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初中英語閱讀教學中培養學生思維品質的課堂提問研究
顧海燕
摘要： 思維品質的培養是初中英語閱讀教學研究關註的重點。提問是英語課堂教學的重要組成部份，也是培養學生思維品質的重要手段。本文分析了目前初中英語閱讀教學中課堂提問存在的問題，並結合一節課例，探索了「讀前活動基於話題，拓寬提問設計的角度；讀中活動聚焦文本，提升提問設計的精度；讀後活動拓展內涵，挖掘提問設計的深度」的最佳化策略，以增加初中英語閱讀教學課堂提問的思維含量，培養學生思維品質，發展學生核心素養。
關鍵詞： 思維品質；課堂提問；閱讀教學；核心素養
一、引言
【義務教育英語課程標準（2022年版）】指出，核心素養是課程育人價值的集中體現。作為英語課程要培養學生核心素養的一個重要方面，思維品質反映核心素養的心智特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平。思維品質的提升有助於學生學會發現問題、分析問題和解決問題，對事物做出正確的價值判斷（教育部，2022）。
提問是英語課堂教學的重要組成部份，是培養學生思維品質的重要手段，被視為有效教學的核心（金傳寶，1998）。魯子問（2016）認為，英語閱讀課堂教學中發展思維品質的最便捷方式就是教師的提問。因此，加強對初中英語閱讀教學中課堂提問的研究，以問引思、以問促思，對培養學生的思維品質具有重要意義。
二、初中英語閱讀教學中課堂提問存在的問題
關註學生思維發展是英語閱讀教學的應有之義（葛炳芳、洪莉，2018）。教師根據閱讀文本進行問題設計，對學生思維品質的培養起著關鍵作用（陳勝，2017）。當前，初中英語教師已普遍認識到提問對培養學生思維品質的重要性，但在初中英語閱讀教學中，如何結合閱讀文本設計並實施指向學生思維品質培養的課堂提問依然存在短板。
（一）問題封閉單一，思維開放受限
一些教師習慣於使用封閉式提問進行教學。在以封閉式提問為主的初中英語閱讀教學中，學生只能按照既定的方向思考問題，只需在文本中找到唯一的答案。這樣的課堂提問，沒有秉持「開放思維」的態度，學生的思考角度單一，思維空間狹小，思維參與度低，限制了思維品質的發展。
（二）問題比例失衡，思維進階受阻
英語閱讀課堂提問應符合學生的認知規律，遵循由易到難、由淺入深的原則。然而，一些教師的提問缺乏層次性和連貫性，展示型、參閱型和評估型問題比例失衡，往往是展示型問題過多，參閱型、評估型問題過少抑或沒有。學生思維活動更多停留在記憶、理解等低階層次，套用、分析、評價和創新等高階思維得不到訓練和提升。
（三）問題機械預設，思維生成受困
英語閱讀應在真實的英語社會文化情境中開展（章兼中，2016）。然而，一些教師不註重閱讀真實情境的創設，按照老套路預設問題，上課時完全按照預案提出問題，且提出的問題缺乏整體性、深刻性和靈活性，致使學生思維的生成性不夠、關聯性不夠，導致本應「多維活動」的閱讀變成「機械運動」。
三、指向思維品質培養的初中英語閱讀教學課堂提問設計與實施
提問是英語有效教學的核心，問題是思維發展的源泉和動力（張秋會、王薔，2019）。因此，提問既是英語閱讀教學設計的重點，也是教師培養學生思維品質的重要抓手。本文以譯林版【英語】七年級上冊Unit 7「shopping」為例，探索在初中英語閱讀教學中培養學生思維品質的課堂提問設計與實施。
本節課的話題是「購物」，是模組主題「多彩生活」的重要組成部份。單元Reading板塊的語篇「Going Shopping」描述了主人翁Amy在購物中心為好朋友Simon和Sandy購買聖誕禮物的場景，其中語篇主體為關於購物的兩段對話，旨在讓學生掌握關於購物的對話用語，能夠準確得體地在購物這一主題語境下進行交流。教師可以根據讀前、讀中、讀後三個階段的不同特點和教學重點，註重提問設計的角度、精度和深度，以問引思、以問促思、以問成思，真正調動學生思維，啟用學生思想，從而推動學生的思維從低階向高階發展。
（一）讀前活動基於話題，拓寬提問設計的角度
讀前活動是閱讀教學不可缺少的步驟，是激發學生閱讀興趣的關鍵環節。教師在讀前活動中，應圍繞單元主題，找準問題設計的角度，引導學生啟用圖式，做好知識關聯準備，充分啟用學生思維，從而為提升整節閱讀課的教學效果打好基礎。
1. 啟用舊知，問出主題，培養敏捷性思維
敏捷性是指思維活動的速度呈現為一種正確而迅速的特征，它反映了智力的敏銳程度（林崇德，2005）。在匯入環節，教師圍繞單元主題「shopping」，給學生呈現一張周末購物清單，學生瀏覽完清單上的物品後，教師實施提問：
Q1: What’s on my shopping list?
Q2: What kind of shops did I go to buy these books, flowers, T-shirts and other things？
學生根據看到的購物清單快速說出不同種類的商店名稱，一方面快速聯想並回憶單元「Welcome to the unit」板塊中關於「shops」的知識，另一方面準確地進行表達，這樣的提問活動不僅啟用了學生的背景知識，同時也訓練了學生的思維反應速度，讓學生迅速進入購物主題的閱讀情境。
2. 解讀導語，問出關聯，培養靈活性思維
靈活性是指思維活動的靈活程度，集中表現在一題多解的變通性，新穎不俗的獨特性等（林崇德，2005）。學生回憶復習了所學的商店名稱後，教師呈現語篇的導語：「Amy is shopping at Sunshine shopping mall. She is looking for Christmas presents for Simon and Sandy. Read the conversations.」，接著教師提出以下問題：
Q1: Where is Amy shopping?
Q2: Who will Amy buy presents for?
Q3: What presents will Amy buy?
問題1和2是展示型問題，學生透過解讀導語能夠迅速找到答案。問題3是參閱型問題，需要學生分析思考後得出答案。有的學生根據Simon和Sandy的自我介紹及興趣愛好進行預測，也有的學生圍繞禮物的創意角度和語篇插圖進行想象，很快列舉出了footballs、CDs、hair clips、flowers、cards等禮物名稱。本環節的問題設計，一方面讓學生透過導語理清事情發生的地點及緣由，另一方面激發了他們強烈的求知欲。學生多角度地去思考並得出答案，其思維的靈活性得到了充分訓練。
（二）讀中活動聚焦文本，提升提問設計的精度
讀中活動是閱讀教學的主體部份，是提升學生閱讀能力的重要階段。在此階段，教師應充分關註閱讀文本的邏輯發展和主要觀點，註重問題設計的精度，實施精準教學，在引導學生獲取文本資訊、發展語言能力、感悟語篇主題等過程中培養其思維品質。
1. 基於文本結構設問，培養概括性思維
思維的概括性是指在大量感性材料的基礎上把一類事物共同的特征和規律抽取出來加以概括。文本結構體現文本的內在層次和邏輯關系。教師按照從文本結構到資訊獲取的思路，設計了以下問題，讓學生概括出購物階段，同時概括出購物對話交際用語。
Q1: What are the stages of shopping?
Q2: How do the shopkeepers and shoppers greet each other at different stages?
該文本結構清晰，學生迅速概括出購物的四個階段，即相互問候、挑選物品、詢問價格和完成購物，同時梳理概括出售貨員和顧客的購物對話交際用語（見表3.2.1.1）。這樣的分階段概括符合學生的認知規律，強化了學生思維概括性的訓練，為讀後拓展奠定了基礎。
2. 基於文本內容設問，培養推理性思維
推理思維是從一個或幾個判斷推出另一個判斷的思維形式。推理過程中，教師需要結合文本內容設計問題，引導學生將對文本的字面理解和他們已有的知識、直覺相結合，思考和探討關鍵語句，判斷、推理出說話人的內心情緒和想法，從而真正讀懂文本，理解語言意義。
Q1: What does Amy think of this year´s football cards?
Q2: How do you understand the sentence 「Oh, that’s not cheap.」?
學生透過分析說話人的心理，推理文本語言背後隱藏的含義，表達出不同的想法。有學生回答：「Amy thinks it’s too expensive. She wants a lower price.」，有學生回答：「Maybe Amy thinks these cards are not worth 2 yuan each.」，也有學生回答：「I think Amy doesn’t have enough money. She can’t afford to buy them.」。學生在問題引導下，結合自身的 經驗和思考，對關鍵語句進行深層次的解讀，提升了分析、推理的思維能力。
3. 基於關鍵資訊設問，培養深刻性思維
深刻性是指思維活動的廣度、深度和難度，表現為智力活動中深入思考問題，善於透過現象抓住事物的本質和規律等（林崇德，2005）。教師圍繞文本的表層資訊、關鍵資訊和深層資訊設計問題鏈，層層追問，探究表達意圖，挖掘文本深層內涵，將學生的思維引向深入。
T: What does Amy buy for Simon?
S: Some football cards.
T: Why does Amy choose football cards as Simon’s present?
S: Because Simon likes sports.
T: Last year’s football cards are cheaper, but why does Amy buy the new ones at last?
S: Amy wants to give him the latest style.
T: What do we need to consider when buying presents for our friends?
S: We´d better think about what they are interested in and buy something they really like.
...
展示型問題、參閱型問題、評估型問題的逐級提問，幫助學生完成了對文本主題的探究，學生不僅能夠從Amy為好朋友挑選禮物的過程中把握關鍵資訊，還能夠感知Amy的「朋友觀」，即「盡己所能，把最好的送給朋友」的深刻含義。這一過程既引導學生深入思考，關註情感態度，同時也加強了思維訓練，發展了其思維的深刻性。
4. 基於語言特點設問，培養比較性思維
辨別兩種或兩種以上同類事物異同的能力稱為比較性思維能力。會話類語篇有其獨特的語言特點，說話人和聽話人之間的交流自然順接、主題鮮明，交際功能強。教師可以用比較的方法幫助學生理解購物類語篇會話的語言特點。教師先引導學生觀察對話中的問話與答語，然後進行同義長、短句對比（見表3.2.4.1），在此基礎上結合交際語言特點設定問題：
Q1: Why do the shopkeepers and shoppers use short sentences a lot?
Q2: How about the long sentences?
透過提問引領學生對長、短句表達進行比較，能幫助學生快速體會、理解和把握交際語言目的性強、簡潔實用的功能特點。同時，教師引導學生分析會話中出現的「Just a minute」「Oh」「Yes」「Fine」「OK」等一系列口頭語，得出它們承接對話、準確應答的交際作用，並組織開展口頭交際語與書面交際語特點的對比討論，幫助學生正確理解和運用交際用語，提高他們的比較思維能力和實際交流能力。
（三）讀後活動拓展內涵，挖掘提問設計的深度
讀後環節是引導學生豐富閱讀知識、深掘閱讀主題、拓展閱讀內涵的重要階段。合理、適切、有效的深度問題設計，將調動和促進學生思維的積極參與，幫助學生進一步深挖文本資訊、內化文本思想、激發觀點表達，從而提高閱讀教學的效果。
1. 利用提問創設活動，培養開放性思維
思維的開放性是指突破傳統思維定勢多視角、全方位看問題的思維特征。創設並轉換與語篇主題一致的活動情境，可以提高學生的學習興趣，建構和完善學生新的知識結構，啟用其開放性思維，深化對閱讀語篇的理解。
Amy在購物過程中學會了合理消費，既考慮到了朋友們的喜好，又考慮到了物品的價格和自己的購買能力。讀後活動中，教師創設了Kitty也想為好朋友Simon和Sandy購買聖誕禮物的主題活動：「Kitty has 25 yuan. She wants to buy some presents different from Amy’s. What can she buy?」（見表3.3.1.1）。學生先對Kitty的心理活動做出預測，然後幫助Kitty排列出不同的購物組合方案。學生在新的主題活動情境中積極嘗試、努力探索、大膽表達，思維的開放性得到充分訓練。
2. 利用提問組織辯論，培養批判性思維
批判性是思維活動中獨立分析和批判的程度，如反思、自我監控和質疑等（林崇德，2005）。以問題為引領，深入文本、深挖主題、拓展內涵，有利於培養學生分析、辨別、反思等批判性思維能力。
閱讀語篇「Going shopping」描述了傳統線下購物的對話和場景。在讀後階段教師拓展主題，透過問題「Do you buy things online?」帶領學生討論隨著時代和技術的進步，購物方式所發生的變化，引匯出網路購物、直播帶貨等當代流行的線上購物方式。同時，教師透過參閱型問題「What do you think of online shopping?」讓學生列舉出線上購物的優缺點（見表3.3.2.1）。在此基礎上，教師組織學生圍繞評估型問題「Do you think online shopping will completely replace offline shopping in the future?」進行開放性辯論。
學生透過觀點表達、思想碰撞、綜合論證等活動，能夠以變化發展的視角認識購物，辯證地看待購物方式，對線上和線下購物采取更科學、更包容、更多元的態度，從而建立關於購物的更為科學全面、系統完善的認知結構。
3. 利用提問遷移體驗，培養創新性思維
創造性是指個體思維活動的創新精神或創造性特征（林崇德，2005）。閱讀教學應結合現實生活中的教育資源，創造性地開展教學活動。以主問題為引領，創設符合學生生活實際的購物體驗活動，可以幫助學生將獲取的知識和能力遷移到新的情境中解決真實問題。
在讀後拓展環節，教師創設小組活動「Buy a birthday gift for my friend」，讓學生分別扮演顧客和售貨員，創設購物情境，啟發學生圍繞主問題「What will you buy for your friend?」分角色開展交際任務，以問題引領展開角色間的對話交流，以完成真實的購物交際任務。
Q1：Where will you go shopping?
Q2：What will you buy for your friend?
Q3：How much money will you pay for the gift?
Q4：How would you like to pay? Cash, Wechat Pay or Alipay?
...
學生在角色參與、語言實踐、解決問題的過程中，一方面能規範得體地使用購物對話用語，提升了其運用英語解決實際問題的能力；另一方面能不斷提出自己獨特的想法和觀點，其創新思維和創新能力也得到了訓練和提升。
四、結語
問題是思維的起點。英語閱讀教學的本質是引導學生在解讀文本、理解文本和體驗文本的過程中發展閱讀技能，提升思維品質（陳勝，2017）。初中英語閱讀教學中的課堂提問應以發展學生思維為出發點和落腳點。教師要在深度解讀文本的基礎上，根據讀前、讀中、讀後不同階段的思維培養目標，註重提問設計的角度、精度和深度，設計出更具思維含量的問題，以引導學生深入理解文本、全面感悟內涵、有效發展思維，從而促進學生思維品質的提升，推動學生核心素養的形成。
參考文獻
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［9］張秋會, 王薔. 初中英語閱讀教學中發展學生思維品質的提問策略［J］. 中小學英語教學與研究, 2019(11).
A Study of classroom Questioning Orienting Thinking Quality Training Applied in Junior High School English Reading Teaching
Gu Haiyan
Abstract: Cultivation of students’ thinking quality is the focus of the research on junior high school English reading teaching. Questioning, as a vital part of English classroom teaching, serves as a significant means to train and improve students’ thinking quality. Taking an English reading class as an example, this essay tries to analyze the real problems in classroom questioning and explore the optimization strategies in different stages of an English reading class: based on the topic, design questions from different perspectives before reading; focused on the text, improve the precision of the questions while reading; centered on expanding connotation, explore the depth of the questions in post reading. To improve students’ thinking quality and develop their core literacy, great importance should be attached to the thinking content of classroom questioning.
Key words: thinking quality; classroom questioning; English reading teaching; core literacy
（本文首次發表在【教育教育外語教學研究】2023年第11期）
