单元视角下基于核心素养的「教学评」一体化设计成为了深化基础教育课程改革的重要手段。在这一设计理念下，核心素养不仅是教学的目标，更是引领单元教学设计和教学评价的核心。
本文旨在探讨在「教学评」一体化框架下，如何有效设计单元目标、教学活动以及单元作业，以期为基础教育课程改革提供新的思路和实践路径。
本文共4740字，仔细阅读需12分钟
编辑/肖静 统筹/孙习涵
阅读本文，你将收获以下内容：
※ 对单元视角下的「教学评」一体化整体认知
※ 单元视角下的「教学评」一体化的设计路径
随着2018年1月16日，普通高中课程方案（2017年版）和各个学科课程标准以及2022年4月21日义务教育课程方案（2022年版）和各个学科课程标准的发布标志着以立德树人为根本任务，以学生学科核心素养为目标的基础教育课程改革进一步得到了深化。
基础教育课程改革如何实现？2023年5月，教育部办公厅发布了【基础教育课程教学改革深化行动方案】，提出：「在课程实施过程中，切实加强国家课程方案向地方、学校课程实施规划的转化工作」；「落实课程方案和课程标准，全面推进教学方式变革」；「注重核心素养立意的教学评价」。
这分别指向了课程与教材，教学方式以及评价方式的变革。如何实现课程与教材、教学方式和评价方式的变革？ 单元视角下基于核心素养的「教学评」一体化设计成为了一个可以尝试的操作方案。 核心素养是目标，单元教学是手段，教学评一体化是具体的实施路径，我们需要对这三者有一个整体的认知。
整体认知：何为单元视角下的「教学评」一体化？
某种意义上来说，单元教学以及「教学评「一体化，是一个新兴概念。通过单元教学和「教学评」一体化可以解决什么问题？
单元教学的功能主要有三条：
第一，通过单元教学，教师能够 建立在对教材进行二次加工的基础上重构教材与教学内容。
第二，解决「课时主义」导致的碎片化形成结构，打破「只见树木，不见森林」的局面， 实现教学的结构化， 内容的结构化是实现有知识为本向素养为本的关键。
第三， 使学科核心素养的发展成为可能。 基础教育课程改革不断深化的过程当中，我们凝练了各个学科的学科核心素养，而学科核心素养的发展往往很难通过孤立的课时来实现，但是单元可以。单元是落实学生学科核心素养发展的最小单位。
「教学评」一体化能解决的问题有四点：
第一，解决教师在日常课堂教学过程中可能存在的 有教无评、有评无促 的问题。
第二，解决教学评价 二元分裂 油水分离的问题。
第三，解决 评价凌驾于教学之上 而不是贯穿其中的问题。
第四，实现 目标的核心素养同一导向 ，即将教师的教、学生的学以及评价统一到学生核心素养的发展上。
无论是单元教学还是「教学评」一体化，提出的时间都不是特别长， 当前一线教师在理论和实践两个方面都还存在着一些问题。
理论层面来说：
第一，在某种程度上，（大）单元、教学评一体化以及相关联的大概念（大观念）、项目化学习、大任务、跨学科主题学习等概念带有 舶来品 ，本土化转换需要时间。
第二，理论研究总量偏少， 各成一家之言， 而且存在 语焉不详 的问题。
第三，研究理论构想多， 实践性研究偏少 。
实践层面来说：
第一，教师往往安于自己的教学舒适区，可能会存在 抗拒新事物、新概念 的问题。
第二， 缺乏有效可行的理论研究和实践指南， 从而导致一些教师在实施单元教学与教学评一体化时存在知难而退的问题。
第三，教师往往 存在个人朴素理解，存在形似而神离的常见问题 。
第四，目前的研究往往存在点状发散的一种状态， 无法形成一般路径 。
在存在以上问题的背景之下，教师要如何做呢？
道阻且长，行则将至，我们还需要克服理论和实践研究偏于薄弱的问题，加强理论研究与实践探索。庄子有云：「其作始也简，其将毕也必巨」，一项事业最开始可能是不被看好的，可能存在各种问题，但是当完成时，它的成果一定是非常有意义的，因此要 拥抱变化、敢于探索。
他山之石，可以攻玉，作为理论研究者以及一线的教学实践者，所持的态度应该是 借鉴和集纳已有的研究，从而来改进自己的研究和实践。
具体来说，教师需要理清何为单元？我们不对它进行概念性的定义，而先探讨「单元」可能存在的类型。教师往往可能认为单元就是教材中的 自然单元 ，这的确是最常见的一种理解。此外，还存在其他几种常见的单元类型： 课标主题单元、围绕特定的大概念构建单元、基于专项能力构建单元。
教师又要如何理解「教学评」三者之间的关系呢？ 以下模型反映了「教学评」三者和核心素养之间的关系。 教学、学习和评价要统一到学生核心素养的发展上，而在「教学评」这三者之间并不是单向的关系，而是两两相互作用的关系。
如何设计？我构建了一个单元视角下的基于核心素养的教学评一体化的设计模型。
设计的起点是对 课程标准 的解读， 教材的分析 以及不同版本教材的比较， 学情的分析 和 已有研究分析 的基础之上来建构单元视角下的教学评一体化设计。通过一系列分析，凝练单元主题，提炼大概念、观念，在教学设计理论和评价理论的指导下开展教学的设计和评价的设计。
首当其冲的是对目标的设计，建立在对上述四个要素分析的基础之上，教师设计单元评价目标，并对照评价目标，采取 逆向设计 来设计单元教学目标，再基于单元课时目标，将其分解为若干个课时教学目标。
在建构了单元教学目标之后，围绕目标的达成，教师需要做的是 对教学内容进行重构， 并进行多课时设计，同时让课时评价目标来监控和指导课时的目标和教学设计。
在课时设计和目标设计当中，围绕课时目标的落实，以及单元目标和教学任务的落实，教师需要构建大情境、大任务和大活动。 此处的「大」第一是体现数量之多，第二是体现统摄性。
基于单元大情境，可以设计出围绕大情境的若干个具体情境，同理也可围绕大任务的完成设计多个具体任务，围绕相应的大活动设计多个具体活动，再去构建多元评价体系。
多元评价体系主要体现为： 一方面是评价主体之多，即改变过去完全以教师为评价主体，而转向学生自评、学生互评或者是第三方的评价。另一方面是评价方式的多元，表现为结果性评价、过程性评价、表现型评价以及增值性评价，来监控目标是否达成。
如果我们采取多元评价之后发现课时目标或单元目标达成了，那么就继续指向下一单元的教学设计但如果通过评价之后发现目标未达成，则 需要对整个单元的设计进行反馈、反思、监控和调节， 针对单元设计的起点对课标的解读、教材的分析比较、学情分析以及已有研究再进行分析重构。
（一般路径）
实现单元视角下基于核心素养的「教学评」一体化设计是一个整体设计，这当中有几个关键要素，分别是 目标、活动和评价 ，这三者各自的功能定位是什么？单元教学目标既是教学的出发点，也是教学的归宿；单元教学活动是实现教学目标的路径；单元教学评价是诊断目标达成的手段。
承上启下：如何设计聚焦核心素养的单元目标？
通过对当前教师单元教学目标设计的分析，我发现 存在以下几个常见问题：
第一，陈述失范。 单元教学目标陈述不规范。
第二，层次不清。 无法体现单元内的进阶设计。
第三，目标割裂。 目标之间缺乏内在联系与呼应。
第四，目标孤立。 无法有效统整单元教学目标与课时目标之间的关系，造成目标设计的碎片化与孤立化。
第五，目标片面。 维度片面单一。
单元教学目标要落实学科核心素养发展，教师在设计单元教学目标时， 首先要做的就是对本学科所凝练的学科核心素养构成要素清晰掌握 。通过对各学科的大致梳理，我们可以发现不同学科核心素养的维度是比较一致的，都指向通过本学科的学习帮助学生建立起正确的价值观念、必备品格和关键能力。
单元教学目标需要具备怎样的特征？ 这也是我们需要探讨的问题。
首先，单元教学目标的一个特征就是起到 承上启下 的作用，向上承接课程目标，向下统摄课时目标。
其次，单元教学目标应 聚焦主题和核心内容 。单元通常以主题为核心，是知识结构化的重要体现，单元教学目标是基于主题的整体教学目标，聚焦了某个主题背景下运用有关知识解决的问题或完成的任务，是对教材单元主题和核心内容的学习之后形成的结果。单元教学目标的制定需以主题为主线，以大概念（观念）为主题意义，建立核心素养与单元核心内容之间的关联。
第三， 单元教学目标要反映单元内学生的认知变化和发展 。单元教学目标的制订要以主体性任务组织单元教学的角度，明确表述主题学习中学生应该掌握的知识、技能以及单元课程所承载的核心素养的进阶。
各课时目标不一定全面承载核心素养各维度的达成， 但若干课时目标应能承载单元目标的核心素养价值 ，避免脱离主题意义或碎片化的呈现方式。
第四， 单元教学目标应一体多维 。单元教学目标应比较完整地体现学科核心素养的构成要素，并体现各构成要素之间的关系及内涵，不能标签化。
以「质量守恒定律」为大概念统领单元教学目标为例。
这四个目标的设计，较为全面地承载了化学学科素养的构成要素。而且从目标一道目标四还存在着进阶关系，从定量的认识，走到了表达和计算，以及符号模型的建立和科学思维的发展，实现了单元目标内的进阶设计。
单元教学目标的设计依据有三：课程标准、教材和学情。 以下是单元教学目标的设计框架：
首先是 分析 课标，在分析课标的基础之上来 研究 教材，通过研究课标和教材来 确定 单元主题，然后 凝练 本单元、本主题的大概念，再是 分析 学情。
以此为基础， 把课程目标具体化为单元教学目标， 通过设计单元教学目标去统摄本单元内多个课时之间的目标及其关系，在设计和完成课时目标时，建构主题意义、创设情境、提出问题、驱动核心任务、规划分解任务，来达成课时目标。同时教师要注意设计单元评价目标，并借助单元评价的手段监控单元教学目标、课程目标、课时目标是否达成。
贯穿全程：如何设计聚焦核心素养的学习活动？
学习活动的设计基本上贯穿了整个教学过程的设计，包含了 情境创设、问题设计以及学习任务设计 。聚焦核心素养的学习活动设计有很多，这里主要想聚焦 两种路径。
第一个是 思维型教学理论引领下的学习活动设计。
首先是 创设情境，引出问题 ，激发学生的学习动机；
通过 高认知问题的设计激发学生认知冲突 ，然后基于认知冲突 开启社会性建构， 社会建构包括自主探究和合作交流；
同时在社会建构的过程中还可能会 产生新的认知冲突 ；
反思问题解决的过程就是 元认知监控过程 ，其中比必然涉及到知识、方法、能力和观念，即反思监控的对象；
然后把知识、方法、能力、观念 应用迁移 ，迁移到本学科内不同问题的解决当中，也可以迁移至不同学科当中。
情境最根本的功能是激思和激疑 ，课程标准中也强调情境是学科核心素养发展和表现的载体，教师需要更加理解情境在学科核心素养发展中的重要地位。
比如在学习 【记念刘和珍君】 时，需要明确三一八惨案的历史情境以及与此相关的八国通牒以及后续的北伐战争的 历史情境， 惟有对此前后历史情境的创设，学生才能理解文中的「流言」 「有恶意的闲人」「没有恶意的闲人」「勇士」以及鲁迅的态度和「三一八惨案」的后续影响与历史意义。
而惟有将历史情境讲清楚，学生才能明确【记念刘和珍君】和【为了忘却的记念】虽然都指向反动政府，但是尽管两文时间相去未远，但反动政府却由北洋军阀段祺瑞执政府变成了国民政府，而两者之间所间隔着的是北伐与四一二。
单元教学设计背景之下的问题应该是 高认知的问题 ，即能够 激发学生认知冲突的问题 才是单元视角下的好问题。教学需要启发，而启发是有前提的。「不愤不启，不悱不发」，启发的前提就是愤悱。「愤」就是教师应给予思考问题的方法的指导，开启思路。 「悱」指教师因帮助学生认识事物的本质属性，由感性认识上升到理性认识，然后用较准确的语言表达出来。
以【纪念刘和珍君】和【为了忘却的纪念】两篇连读的单元教学为例，可以在单元内容重构的基础上，基于学习的任务， 设计彼此关联和进阶的如下几个问题：
问题1： 为什么在这两篇文章中出现了大量的矛盾词，比如「说」与「不说」、「忘却」与「记念」，这种矛盾表达了鲁迅怎样的情感？
问题2： 在【记念刘和珍君】中，鲁迅想对哪些人说什么？为何又觉得「无话可说」？
问题3： 写文章、写诗、选木刻都是记念青年革命烈士的方式，比较好理解。那如何理解鲁迅的「逃走」呢？「逃走」和「忘却」与「记念」有何关系？
问题4： 为何同样是记念类的文章，【记念刘和珍君】悲愤激昂，而【为了忘却的记念】却以叙事为主？
第二个是 项目化学习设计路径。
尽管不同学者对项目化学习界定多样，但都集中于对学习者探究、建构、解决问题、成果的关注，强调项目化学习的开展需要 以真实的社会生活问题为驱动， 学习者需要调动自身的学习主动性，以协作小组的形式在具体的情境中对问题展开探究，提供多种工具和资源促进问题解决和知识建构，最终产生项目成果。
能够承载单元教学活动的项目化学习如何设计？国外学者拉姆建构了一种学习模型：
围绕关键知识、理解和成功技能，第一个要素是 挑战性的问题 ，第二个要素是 持续性的探究 ，第三是 真实性 ，第四是 学生的声音或选择 ，第五是 反思 ，第六是 批判和修改 。
国内也有学者基于拉姆的项目化学习模型，提出了核心素养视角下， 包含六个要素的项目化学习模型：
围绕学生核心素养的发展，首先就是要 创设问题 ，基于问题开展 持续探究 ，在探究过程中体现学生参与，在实施过程中体现 多学科的融合 ，同时有项目化的产品， 以产品为导向 ，还要 以评价为引领 ，这样就构成了一个从问题出发再到评价的项目化学习的认识模型。
我们可以看到，在这个模型中构成了 内容、情境、活动、结果的闭环 。首先内容指的是要我们确定开展项目化单元设计的内容主题，在这个要素当中要明确聚焦单元的 核心概念 ，确定素养的目标层级，同时搭建理解性学习环境并提供学习支架。
情境要素所表现出来的特征和要求是要关联社会真实主题，创设学科问题情境。活动是要基于衍生性的问题情境化来组织项目化的学习活动，并 聚焦理解过程性的证据 ，支持开展 持续性评估 。结果要素则是要求经过项目化的学习产出多元项目成果，并外化表征，深度理解。
具体而言，首先我们需要把握教学设计几条线索，分别是 问题任务线、素材证据线、学生活动线、教师指导线、核心知识线，以及素养发展评价线 。然后要设计基于项目的单元教学目标，并基于目标设计若干个子任务，而每个子任务都对应若干个具体的活动。
再基于活动，产生项目作品，并进行展示。而项目的作品又贯穿了学习活动前、学习活动中，以及学习活动之后，即 不同学习阶段都可能产生的阶段性项目成果 来体现出单元是项目化设计的问题解决思路和认知发展的进阶。
反馈提升：如何设计聚焦核心素养的单元作业？
在「教学评」一体化的背景之下，评价更是教学系统不可或缺的重要组成部分，主要功能是诊断学习效果、改进教学，促进课程目标的落实。树立科学的评价观，坚持核心素养导向的评价，加强过程性评价，改进终结性评价，深化综合评价和探索增值评价，促进学生全面而富有个性地发展。
单元评价主要涉及：课堂日常评价、作业评价和单元测验评价。
课堂日常评价主要指对学生课堂学习行为、学习方式和学习表现的评价。教师应根据课堂教学目标，及时了解学生的学习过程、学习进步和学习困难。教师应树立「教学评」一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学生积极性。
单元测验评价是为了诊断学生一个单元的学习情况， 需要重视几个原则：
第一要设计完整的评价细目表。
测试题要考虑知识内容、素养维度及等级、预计难度和区分难度等。测评题应该尽可能覆盖单元所学内容，考查学生综合运用所学知识解决世纪问题的能力，以提高测试的信度和效能，测评题的材料尽可能来自生产生活实际，但情境要为学生所常见。采用非纸笔测试的方式，重点评价学生的科学探究能力、技术于工程实践能力、创新解决实际问题的能力等。
第二是命题的原则要遵循导向性、科学性、规范性。
第三是命题框架需要关注评价目标、内容范围、素养水平等。
注重运用纸笔测试、实验考查等与测试内容相适应的测评方式，落实学业质量标准要求。规划试卷结构。
这里想把重点放在作业评价上。 如何在保证作业的质量的同时减轻学生负担，实现立德树人目标是每一位中小学教师应认证思考的问题。我们必须要明确的是减轻学生的课业负担、作业负担，并不意味着没有作业。对于义务教育作业的管理，强调的是要提高作业的质量，即减量提质。
不同视角下，作业的教育功能何在？
教的层面， 作业的功能在于可以 拓展、延伸以促进 学生素养发展。通过布置课后作业与课堂教学互补，引导学生将知识形成结构，迁移运用课堂所学解决真实情境问题，进一步发展学生学科核心素养。
学的层面， 作业可以及时 巩固、应用课堂学习成果 。根据艾宾浩斯遗忘曲线，知识在学习后的短时间内遗忘较快，然后遗忘速度会变慢。当天布置的课后作业能让学生在快速遗忘之前及时地巩固、理解和应用课堂所学。
评的层面， 作业可以 诊断、评价并改进教学 。教师通过批改和分析学生完成作业的情况，评价学生实际达到了怎样的目标，离预设的目标还有多远，利用这些信息及时调整、改进和完善自己的教学。学生通过完成作业及教师的批改与反馈及时了解对所学知识的掌握情况，体验学习成就感或发现薄弱之处，及时查漏补缺、巩固提升。
单元作业的设计与实施可以 遵守以下几项原则：
高效组织原则： 落实「双减」作业教研制度，提升作业质量，体现高效性、统筹性和可审查性。
精准设计原则： 探求作业形式的多元创新，升华作业的能力培养范畴。
分层实施原则： 践行作业精准布置策略，鼓励弹性和个性化作业选择。单元作业分层的主体可以从能力分层和内容分层两个维度开展。
全面反馈原则： 健全作业反馈机制，激发学生兴趣和驱动力。单元作业反馈机制应体现导向性、即时性和互动性。
家校社共育原则 ：家校社共育，实现孩子成长到全员成长。
素养立意的单元作业设计可以考虑几种路径：
路径一：以大概念为核心设计单元作业。 首先需要确定单元教学目标，然后凝练单元大概念，接着明确单元核心问题链，最后在这三者基础上，打造具有真实情境的「自选作业超市」，来提供不同类型的作业，如思维训练作业、实验探究作业、跨学科作业、社会实践作业等。
以基于大概念的「物质构成的奥秘」单元作业设计为例。
首先需要建立起单元 整体思维导图， 将单元中所涉及的概念、知识进行网格化的呈现。然后再基于单元教学作业设计路径来设计作业，提炼概念、单元大概念、核心概念、基础概念，构建概念之间的结构图，设计核心问题和问题链。
再以大概念为锚点，围绕单元核心为来打造拥有 思维训练、实验探究、跨学科、社会实践四个不同「货架」的「自选作业超市」 ，四个「货架」采用 必做、选做相结合的分层设计思路， 在保证教学质量的前提下满足不同水平学生的多元发展需求。
路径二：以目标为导向设计单元作业。 首先确定作业的目标，该目标指向作业题编制，而作业题编制又指引作业目标的制定。作业题编制需选择情境素材，然后以问题为任务，要设计问题，再拟定呈现方式，并制定评分标准。作业要符合的质量要求包括目标明确、情境适切、内容科学、问题清晰、体现思维、难度适宜。在满足质量要求的条件下，布置作业实施，通过对实施效果的分析、优化，再进一步指导作业题的编制。
路径三：设计多维细目表，系统规划作业。 多维细目表为单元作业的系统规划提供了框架。作业多维细目表来源以测验编制「教学目标—内容」双向细目表，除目标外，将作业的一些关键属性如题型、层次、难度、情境类型、科学性、来源及预估时间等置于表中。
作者 | 严文法
编辑 | 肖静
统筹 | 孙习涵
