前言：
运用案例研究的方法范式，对安徽省H市S小学L老师的数学课堂开展研究
。
通过课堂观察、深度访谈、实物收集以及文献梳理的方法采集第一手资料，编写出涵盖小学数学四大知识领域的共生课堂案例故事，分别是图形与几何的共生课堂之——
【圆的认识】、数与代数的共生课堂之——【分数的初步认识】、综合与实践的共生课堂之——【数学推理】以及统计与概率的共生课堂之——【平均数】。
运用Nvivo11plus对收集到的定性数据进行编码与归类，探查数据间的逻辑关联，将「生活世界-知识共生」、「
师生对话-教学相长」、「交往理性-意义共建」确立为分析单元
。
基于交往-共生的理论视角对四个共生课堂案例开展跨个案的情境分析，由此获得了如下小学数学共生课堂的现场经验：以主体间协商共建的生活世界实现知识共生、
以主体间的有效性对话实现教学相长、以交往理性走向意义共建与情感共融。
1、基于课堂互动的共生
现代教学的基本价值取向不是走向孤立，而是指向共生，因此一个好的互动课堂一定是一个教学共生体。
「其关注的焦点理应是师与生、教与学的内在整合与深度融合问题，是师生协同中涌现出来的共生价值与增值效应，
是以师生一体、教学同心、相辅相生为显著特征的教学共生元建设问题。
」[17]（龙宝新，2017）黄厚江（2018）在此基础上也补充道：「成功的课堂互动教学，
最基本的要求就是有教有学，教学相融共生。
」[18]因此，课堂互动的基本假设即师生双方的主体性能够得到共同彰显，课堂上师生间通过互动走向共同发展，开展生命间的沟通与交流[19]，
实现课堂上教师的教与学生的学间的共生相融，实现课堂共生。
课堂互动过程的本质是作为共生单元主体的教师和学生，生命相互摄入、彼此对话，
进而共享生命智慧和生命意义的有机互动过程[20]（康淑敏，2015）。
课堂互动在功能意义上指向师生间的知识共生与教学相长，因为在互动式教学过程中，知识由四个部分组成：教科书和参考书提供的知识，教师的个人知识，学生的个人知识，
以及教师和学生之间互动所创造的新知识[21]（高巍，2009）。
因此，就知识而言，教师已不是「垄断者」，学习过程是教学相长的过程，是师生共生共长的过程。
课堂互动的价值意义是让学生「动」起来，主要不是身体动作，而是一种精神引领。
教育中最重要的是唤醒受教育者的精神，因为精神是人类价值和力量的体现[22]（金生鈜，1997）。
互动课堂的价值正是通过精神力量的牵引来放射出生命的价值与活力。
显然，课堂互动的基本价值取向、基本假设、过程本质、功能价值等理念都凸显了它与课堂共生间的紧密关联。
为了走向课堂共生，课堂互动研究者提出了多种互动策略建议。
比如有学者倡议采用提问式互动教学策略，在真实、具体、有挑战性的问题情景下[23]（杨清，2018），以由学生世界观构成并组织起来的项目内容[24]（弗莱雷，2020）和课上学生的即实学习内容为依据，对学生开展高阶性提问，
在师生与生生间开展质疑与解惑的互动过程，来将教与学行为相互介入，共生相融。
且有研究发现，相对于文科而言，理科课程更需要通过教师的提问式互动策略来引发学生的思考，
并通过学生自主实验操作或运算来逐一解决问题
[25]（高巍，2009）。
还有学者采取个别互动交流、小组互动交流与全班互动交流相结合[26]（张钰，2020）的辩论式互动策略，即为了让小组内的交流产生良性的竞争与高效率的合作，
并实现生生间的有效性互动，可以采取同一选题同一小组共同讨论的方法。
此外，为了促进生生间的互动，有学者提出要创设情境式互动，形成
「生活经验教材化，教材理论实践化」[27]（格尔丽，2017）的教学策略。
不仅如此，郑新、杨晓宏等学者还提倡在人工智能视域下开展互动教学，利用脑机接口头环，检测学生在课堂上是否专心听讲，使教师获得越来越详细的教学信息，提醒教师注意自己在教学中的不足，迫使他们做出改进，
从而使教师在育人的同时主动推进自己的专业发展。
同时，可以使教师反思自己的教学，为学生的利益而改进教学，形成
良性循环，实现师生之间的互利共生。
还有学者从学生与教学文本间互动共生的视角提出，
教学知识要个体化、情景化、问题化的策略建议[28]建议在灵活的课堂空间里展开互
动教学，变秧苗型为马蹄型、组块型、散装型等，以此开展生动活泼的教学互动[30]。
此外，黄厚江在语文阅读的互动共生式教学中设计并组织了「教学一体化」活动，即让教师在充分了解知识的基础上对知识进行问题化的调整，学生按照自我思维与旧知展开对问题的探索，经过探索所获得的想法恰巧给予了教师教学的方向，
教师便能由此展开因地制宜的教学调整，同时改善教师自己的教学。
该活动产生了显著的课堂互动效果，促进了师生间的教学相长。
虽然黄厚江把这种互动共生式教学模式在语文学科中做了实践探索，但尚未发现在其他学科尤其是数学学科中运用了这种互动共生模式。
2、从合作学习走向共生合作
学习作为一种创新与实效并存的教学模式与策略[34][35]（常元伟，2012；侯丽娜，2017），其
基本假设是合作学习可以实现课堂共生。
生生间的合作学习能够更好地促进新概念
、新知识、新命题与学生心理架构的融合，
进而实现主体创新思维与创新人格的共生建构[36]（李宁，2020）。
而认知水平相近的同伴在彼此的最近发展区内展开合作学习，在便于知识理解与掌握的同时，也便于个体能力的提升与发展[37]（ErbilDeniz，2020），形成互相理解、彼此欣赏和互相接纳等积极的情感体验，以此在课堂上达成认知与情感上的共生共长促进课堂教学焕发起生命的活力。
可见，合作学习的本质特征是师生之间与生生之间通过一系列的合作而实现知识意义的共享和情感上的相融。
其价值取向是从学习者之间的自私竞争走向合作共生。
国内著名学者王坦教授（2001）
谈到合作学习就是不再让学生关注个人成绩
，而是按照整个小组的团体成绩来获取奖励与认可，以此避免自私竞争所带来的过分焦虑[39]。
美国明尼苏达大学的约翰逊兄弟更指出合作学习的价值就是最大限度地促进自己与他人间的共同学习，
化自私性竞争学习为学习共同体。
其功能意义是培养学生的合作意识和团队精神并减少因孤立学习而带来的心理焦虑。
合作学习着重强调了小组内成员的参与感、
民主原则与集体荣誉感，每个学生都是为小组而发言
，这样相比于为个人而发言，也能很好的降低其学习的焦虑感。
同时，学生们可以先在小组内开展观点的交流讨论，从彼此的分享中识别自身观点的问题与改进方向，
再调整观点后再进行问题的回答，既能降低是错误率
，也能降低学生的学习焦虑感[41][42]（郭书彩，2002；陶婕，2007）。
显然，合作学习的本质特征、
价值取向和功能意义等理念都彰显了它与课堂共生之间的密切联系。
3、已有研究的综述
从上述综述中可以看出，无论是让课堂焕发生命活力的生命课堂，还是课堂互动与合作学习，他们都有一个共同的特征即都指向共生，都可以推动共生课堂的教学实施，因此先行研究对共生课堂的探索大体可总结为从让课堂焕发生命活力中走向共生课堂、从课堂互动中走向共生课堂、 从合作学习中走向共生课堂这三种方案，且分别在各自领域取得了丰富的研究成果。
但是根据对以上三种方案的综述发现，首先，三种方案大多都是采用思辨的、理性的逻辑分析方法展开研究并提出相应的理念层面上的策略，
而理念的获得没有对应结合到实践层面去开发大量鲜活的案例（尤其是小学数学课堂案例）。
没有从案例研究的视角来获得实证性的研究资料，以此提出现实的实施共生课堂的操作策略与现场经验，理念上的成果便都是空中楼阁，这也便是为什么先行研究在众多方案上都有了丰富成果的前提下，
仍然没有改变小学数学课堂中的非共生状态的原因所在。
其次，先行研究中，使用具体课例资料对共生课堂的研究普遍放置在中小学语文的写作与阅读课中，虽然研究卓有成效，能够给予研究者在教学环节上的参考，
但由于前人在此研究范式下，对小学数学学科的共生课堂教学实施研究甚少
，鲜有实证性的研究成果，因此缺乏应用于小学数学共生课堂的直接性的现场经验，这也由此使研究者获得了新的研究空间。
结语：
共生课堂是一个宽泛笼统的概念，因此为了细化对共生课堂的探索角度，以及凸显本研究的研究侧重点，本研究在共生课堂的概念界定中便明确指出是对课堂中主体间的知识共生、 教学相长、意义共建与情感共融的共生指向。
基于对共生课堂方面的文献梳理与理论学习，研究者认为借助案例研究的方法范式更便于对这种定性的研究对象展开研究。
共生课堂的先行研究尚且大多还停留在语文、
英语等文科性质的学科层面，对小学数学学科的共生课堂案例研究少有
，因此也算是为共生课堂的研究增添了内容范畴上的创新。
为了在此研究领域开展较深入的研究，研究者认为借助共生理论与交往行为理论间的逻辑关联性，
形成交往-共生的新视角能够为研究提供发散性的思考，寻找开放性的共生课堂现场经验。
从该意义上讲，本研究也提供了一种研究共生课堂的新视角。
