人物介紹
鄭艷霞，湖北省武昌實驗中學數學教研組組長、特級教師，主持或參與多項省市級重點教育規劃課題研究，曾獲全國「人教A版高中數學課標教材優秀實驗教師」，參與【高中數學教科書教學設計與指導（選擇性必修第二冊）】的編寫，參與人教社「核心素養導向的新高中校本教研專業提升」專案的專題備課指導和同課異構指導，曾指導多名教師在國家、省、市級優質課比賽中獲獎。
課堂是教師躬耕教壇的「試驗田」，教師的課堂教學能力在一輪又一輪的春種、夏忙、秋收、冬藏的迴圈交替中不斷提升。如何從新手成長為能手？怎樣在平凡中實作突圍？在我的成長路上，「磨課」讓我受益終身，它讓我在從教之初迅速站穩講台，在奮鬥之年持續站好講台，更讓我實作專業二次發展，站上更高講台。無論是「磨」還是「被磨」，我在「個人鉆研—同伴互研—專家領研」的磨課路上，反復歷練、博采眾長、業務精進，收獲了成長，收獲了幸福。
個人鉆研，磨懂教學之義
23年前，剛走上講台成為教師的我有些不知所措。我的師傅告訴我，教材是經過很多專家錘煉過的，要學會從教材、教參、課標中找到問題的答案，個人鉆研就從這裏開始。我似懂非懂，但很聽話，於是開始獨自鉆研。
高中數學第一節課學習的是「集合」，為了上好第一課，我反復研讀教材不下十遍，幾乎將教材的每一句話熟記於心。師傅說我那節課的語言準確幹凈，但我卻感覺自己好似一個搬磚人、復讀機，如果這樣講一節課，那和學生自己看課本又有多大區別呢？於是我找來教參，嘗試第一次磨課。在教材與教參之間跳躍穿插多次後，我突然有了一種豁然開朗的感覺——原來教材上6個引例是從初高中銜接的起點出發的，從數和代數、圖形與幾何以及實際生活三個方面做了逐級引入，找出共性，從初中已有認知中抽象概括出新的概念——元素和集合，用現在的理念來講，這不就是最近發展區嘛！今天回憶起來，那種參悟的感覺仍然十分美好。
經此一「磨」，仿佛開啟了一扇與教材編者交流的大門，原來每一段課文，都有其精心設計的意圖。教師可以在不改變內容本質的前提下，靈活選取恰當的例子，比如把「1—10之間的所有偶數」換成「1—10之間的所有質數」來加大難度，或換成「1—10之間的所有自然數」來降低難度，或換成更為有趣生動的情境，以貼近學生的生活實際。這樣既不依賴教材，又不脫離教材，另辟引例，常收獲奇效。回頭想想，這就是情境化教學啊！
2019年，新版高中數學教材正式釋出使用。高中數學新課標建議落實「四基」「四能」，強調「素養立意」，從學到學會。「集合」仍是高中數學的第一節內容，再讀教材和教參，再次精磨細研，我又有了進一步的發現。教材第一章用「集合與常用邏輯用語」替換了「集合與函數概念」，本章引言強調該節知識不僅是運用集合語言進一步描述函數概念，而是貫穿整個高中數學學習和掌握、使用數學語言的基礎，凸顯該知識板塊的工具性和前後知識的統一性。再看此部份的內容設定，將「集合」劃分為三小節，教學中更加貼合「背景—概念—性質—聯系—套用」的知識明線和方法主線，這才是學生獲取知識、深度學習的一般路徑。翻看新教材後續章節，在每個單元主題的教學設計中，關註數學知識的獲取、數學能力的提升、數學思想的滲透、數學素養的發展的教學理念得以充分體現。「集合」這第一課，作為單元起始課，不僅是高中數學知識體系的基礎和工具，也是高中數學學習方法和數學思維的範式。
此後的多次磨課，越磨越能體會到數學的滋味，越磨越能領悟到教材內外教與學的本味。
同伴互研，磨活教學之法
被磨課時，堅持自己的觀點，拒絕無法消化的建議；磨課時，力爭說服同伴采納自己的想法。這是我處於教學瓶頸期非常真實的寫照，一度讓我在教學上停滯不前，甚至認為個人教學風格已經形成。然而，一次別開生面的同課異構活動，打破了我的固有想法。
那一次，數學教研組8位元教師被分成兩組，背靠背分開磨課。第一小組教師一開始就出師不利。
「這節習題課我想用一題多解的形式，展示求軌跡的不同方法。」
「不，你不適合，我建議你用一題多變，展示定義法求不同曲線類別。」
「不是的，這個對方可能會用，而且我不擅長歸納，我思維比較發散……」
「你怎麽知道你不會？我覺得你合適，你看這樣設計……」
磨課伊始，大家的見解有很多不一致，甚至有矛盾沖突的地方，一度讓磨課停滯不前。「要不我們試試」成了磨課的轉折。當主講人和磨課者都用兩種不同設計方式呈現一遍時，大家豁然開朗：磨課要尊重教師的個人教學特色，被「磨」者換位傾聽，篩選出有價值的內容加以吸收，磨課者換位思考，量體裁衣提出可操作易接受的建議，兩個方案僵持無果時，用實踐來檢驗。於是，一節適合自己特色的教學設計誕生了。
第二小組的磨課很順利，「磨」與「被磨」雙方意見非常一致，根據自己善於引導的特點，以一題多變的形式進行設計。可在試講過程中，這位教師卻迷惑了，「我在A班異常順利，學生高度配合，不到20分鐘就完成了課堂教學；在B班異常艱難，學生不按常理出牌，20分鐘了，第一個變式還沒完成。怎麽會這樣呢？」同樣一節課在兩個班上出現了截然相反的效果。課後我們再次磨課，作為習題課，學生的學情發生了變化，雖然課堂呈現的只有一個方案，但課堂預設卻要有多個不同的方案，讓真正的課堂既是按課堂預設，又是按照學生的真實需求發生的。於是，我們繼續磨課，預設多種可能。最後在課堂展示時，這位教師讓一堂學生探究的習題課自然生成。
同一節課，兩種不同的設計，難分伯仲。這也讓我明白，不同的學情、教情下，要有不同的設計，最合適的設計就是最好的設計。因此，我建立了一個「1+1+N」磨課模式，一人主講，組長全程參與，多人研磨，替代一對一的磨課方式。這種磨課模式，既尊重知識的發展過程和學生思維發展規律，又尊重教師的個人教學特色。在磨「數列的遞推模型」一課時，「分糖果的遊戲比銀行等額本息貸款引入遞推數列有意思，學生更容易抽象出模型。」知識廣博的教師創設出巧妙的情境。「你能用遞推數列表示分糖果的遊戲規則嗎？」語言精練的教師打磨出精準的設問。「A同學，你能點評一下B同學是如何處理這個問題的嗎……你善於觀察和歸納，把第三次分糖果的過程，遷移到第N次分糖果的過程，得到一般規律。」善於激勵的教師嵌入恰當的課堂評價。「我先讓這個過程動態演示出來，再讓學生畫圖展示。」擅長資訊科技的教師提供豐富的資源支持。組內有誰突然對某節課有了新想法，便主動搭建磨課團隊，一起打磨，磨課在我們數學教研組蔚然成風。
教學過程設計應是有聲的。磨課的過程就是對教法不斷反思、不斷矯正、逐步積累創新的過程。教學有法、教無定法、貴在得法是同伴互助磨課的價值所在。
專家領研，磨亮教學之光
「這節課每個環節都很用心，但合起來總覺得還差點什麽。」當磨課磨到白熱化、遇到卡點無法突破時，我們會請來教研員會診。
磨「數列的遞推模型」時，教研員一語中的：「‘建立模型—分析模型—解決模型—套用模型’活動線不夠明朗，課堂小結難以昇華。」磨「圓錐曲線復習課」時，「復習課怎麽上成了習題課？」教研員的一句話讓大家恍然大悟，醍醐灌頂。「除了教材和教參，還要多讀一些關於教育理念的書籍，才能有更高的站位、更精的凝練、更優的引領。」教研員的一番指導激勵我從閱讀中尋找答案、理解教育原理、更新教育觀念。
在磨課過程中，為了避免因過度關註教法打磨而偏離教學目標的誤區，進一步增強整體觀念意識，我開始構建「四線一體」目標框架，即磨課時堅持「四線四問」：知識「明線」——看數學必備知識還有哪些沒有掌握；方法「主線」——看數學思想方法還有哪些沒有落實到位；能力「暗線」——看數學關鍵能力還有哪些需要提升；素養「隱線」——看數學核心素養還有哪些需要發展。
無論什麽課型，疏通「四線四問」成為磨課需要守住的底線。每當磨課遇到瓶頸時，就回過頭問問：對應目標是什麽。目標疏通了，設計就理順了，課堂小結的昇華也就水到渠成。面對不符合「四線」目標的教學設計，即便再精彩，我也不會覺得棄之可惜。
從上好一節課到上好一門課，是我磨課追求的目標。在過去的23年裏，不管是自己深思研磨，還是和同伴激烈研磨，不管是被別人「磨」，還是去「磨」別人，我總是樂此不疲。磨課，鍛煉了自我，提升了教學；磨課，彰顯了團隊，發展了教研。在每一次磨課過程中，那些智慧又溫暖的目光，照亮我的教師生涯之路。
【中國教育報】2024年03月22日第5版
作者：鄭艷霞
