前言：
運用案例研究的方法範式，對安徽省H市S小學L老師的數學課堂開展研究
。
透過課堂觀察、深度訪談、實物收集以及文獻梳理的方法采集第一手資料，編寫出涵蓋小學數學四大知識領域的共生課堂案例故事，分別是圖形與幾何的共生課堂之——
【圓的認識】、數與代數的共生課堂之——【分數的初步認識】、綜合與實踐的共生課堂之——【數學推理】以及統計與概率的共生課堂之——【平均數】。
運用Nvivo11plus對收集到的定性數據進行編碼與歸類，探查數據間的邏輯關聯，將「生活世界-知識共生」、「
師生對話-教學相長」、「交往理性-意義共建」確立為分析單元
。
基於交往-共生的理論視角對四個共生課堂案例開展跨個案的情境分析，由此獲得了如下小學數學共生課堂的現場經驗：以主體間協商共建的生活世界實作知識共生、
以主體間的有效性對話實作教學相長、以交往理性走向意義共建與情感共融。
1、基於課堂互動的共生
現代教學的基本價值取向不是走向孤立，而是指向共生，因此一個好的互動課堂一定是一個教學共生體。
「其關註的焦點理應是師與生、教與學的內在整合與深度融合問題，是師生協同中湧現出來的共生價值與增值效應，
是以師生一體、教學同心、相輔相生為顯著特征的教學共生元建設問題。
」[17]（龍寶新，2017）黃厚江（2018）在此基礎上也補充道：「成功的課堂互動教學，
最基本的要求就是有教有學，教學相融共生。
」[18]因此，課堂互動的基本假設即師生雙方的主體效能夠得到共同彰顯，課堂上師生間透過互動走向共同發展，開展生命間的溝通與交流[19]，
實作課堂上教師的教與學生的學間的共生相融，實作課堂共生。
課堂互動過程的本質是作為共生單元主體的教師和學生，生命相互攝入、彼此對話，
進而共享生命智慧和生命意義的有機互動過程[20]（康淑敏，2015）。
課堂互動在功能意義上指向師生間的知識共生與教學相長，因為在互動式教學過程中，知識由四個部份組成：教科書和參考書提供的知識，教師的個人知識，學生的個人知識，
以及教師和學生之間互動所創造的新知識[21]（高巍，2009）。
因此，就知識而言，教師已不是「壟斷者」，學習過程是教學相長的過程，是師生共生共長的過程。
課堂互動的價值意義是讓學生「動」起來，主要不是身體動作，而是一種精神引領。
教育中最重要的是喚醒受教育者的精神，因為精神是人類價值和力量的體現[22]（金生鈜，1997）。
互動課堂的價值正是透過精神力量的牽引來放射出生命的價值與活力。
顯然，課堂互動的基本價值取向、基本假設、過程本質、功能價值等理念都凸顯了它與課堂共生間的緊密關聯。
為了走向課堂共生，課堂互動研究者提出了多種互動策略建議。
比如有學者倡議采用提問式互動教學策略，在真實、具體、有挑戰性的問題情景下[23]（楊清，2018），以由學生世界觀構成並組織起來的專案內容[24]（弗萊雷，2020）和課上學生的即實學習內容為依據，對學生開展高階性提問，
在師生與生生間開展質疑與解惑的互動過程，來將教與學行為相互介入，共生相融。
且有研究發現，相對於文科而言，理科課程更需要透過教師的提問式互動策略來引發學生的思考，
並透過學生自主實驗操作或運算來逐一解決問題
[25]（高巍，2009）。
還有學者采取個別互動交流、小組互動交流與全班互動交流相結合[26]（張鈺，2020）的辯論式互動策略，即為了讓小組內的交流產生良性的競爭與高效率的合作，
並實作生生間的有效性互動，可以采取同一選題同一小組共同討論的方法。
此外，為了促進生生間的互動，有學者提出要創設情境式互動，形成
「生活經驗教材化，教材理論實踐化」[27]（格爾麗，2017）的教學策略。
不僅如此，鄭新、楊曉宏等學者還提倡在人工智能視域下開展互動教學，利用腦機介面頭環，檢測學生在課堂上是否專心聽講，使教師獲得越來越詳細的教學資訊，提醒教師註意自己在教學中的不足，迫使他們做出改進，
從而使教師在育人的同時主動推進自己的專業發展。
同時，可以使教師反思自己的教學，為學生的利益而改進教學，形成
良性迴圈，實作師生之間的互利共生。
還有學者從學生與教學文本間互動共生的視角提出，
教學知識要個體化、情景化、問題化的策略建議[28]建議在靈活的課堂空間裏展開互
動教學，變秧苗型為馬蹄型、組塊型、散裝型等，以此開展生動活潑的教學互動[30]。
此外，黃厚江在語文閱讀的互動共生式教學中設計並組織了「教學一體化」活動，即讓教師在充分了解知識的基礎上對知識進行問題化的調整，學生按照自我思維與舊知展開對問題的探索，經過探索所獲得的想法恰巧給予了教師教學的方向，
教師便能由此展開因地制宜的教學調整，同時改善教師自己的教學。
該活動產生了顯著的課堂互動效果，促進了師生間的教學相長。
雖然黃厚江把這種互動共生式教學模式在語文學科中做了實踐探索，但尚未發現在其他學科尤其是數學學科中運用了這種互動共生模式。
2、從合作學習走向共生合作
學習作為一種創新與實效並存的教學模式與策略[34][35]（常元偉，2012；侯麗娜，2017），其
基本假設是合作學習可以實作課堂共生。
生生間的合作學習能夠更好地促進新概念
、新知識、新命題與學生心理架構的融合，
進而實作主體創新思維與創新人格的共生建構[36]（李寧，2020）。
而認知水平相近的同伴在彼此的最近發展區內展開合作學習，在便於知識理解與掌握的同時，也便於個體能力的提升與發展[37]（ErbilDeniz，2020），形成互相理解、彼此欣賞和互相接納等積極的情感體驗，以此在課堂上達成認知與情感上的共生共長促進課堂教學煥發起生命的活力。
可見，合作學習的本質特征是師生之間與生生之間透過一系列的合作而實作知識意義的共享和情感上的相融。
其價值取向是從學習者之間的自私競爭走向合作共生。
國內著名學者王坦教授（2001）
談到合作學習就是不再讓學生關註個人成績
，而是按照整個小組的團體成績來獲取獎勵與認可，以此避免自私競爭所帶來的過分焦慮[39]。
美國明尼蘇達大學的莊遜兄弟更指出合作學習的價值就是最大限度地促進自己與他人間的共同學習，
化自私性競爭學習為學習共同體。
其功能意義是培養學生的合作意識和團隊精神並減少因孤立學習而帶來的心理焦慮。
合作學習著重強調了小組內成員的參與感、
民主原則與集體榮譽感，每個學生都是為小組而發言
，這樣相比於為個人而發言，也能很好的降低其學習的焦慮感。
同時，學生們可以先在小組內開展觀點的交流討論，從彼此的分享中辨識自身觀點的問題與改進方向，
再調整觀點後再進行問題的回答，既能降低是錯誤率
，也能降低學生的學習焦慮感[41][42]（郭書彩，2002；陶婕，2007）。
顯然，合作學習的本質特征、
價值取向和功能意義等理念都彰顯了它與課堂共生之間的密切聯系。
3、已有研究的綜述
從上述綜述中可以看出，無論是讓課堂煥發生命活力的生命課堂，還是課堂互動與合作學習，他們都有一個共同的特征即都指向共生，都可以推動共生課堂的教學實施，因此先行研究對共生課堂的探索大體可總結為從讓課堂煥發生命活力中走向共生課堂、從課堂互動中走向共生課堂、 從合作學習中走向共生課堂這三種方案，且分別在各自領域取得了豐富的研究成果。
但是根據對以上三種方案的綜述發現，首先，三種方案大多都是采用思辨的、理性的邏輯分析方法展開研究並提出相應的理念層面上的策略，
而理念的獲得沒有對應結合到實踐層面去開發大量鮮活的案例（尤其是小學數學課堂案例）。
沒有從案例研究的視角來獲得實證性的研究資料，以此提出現實的實施共生課堂的操作策略與現場經驗，理念上的成果便都是空中樓閣，這也便是為什麽先行研究在眾多方案上都有了豐富成果的前提下，
仍然沒有改變小學數學課堂中的非共生狀態的原因所在。
其次，先行研究中，使用具體課例資料對共生課堂的研究普遍放置在中小學語文的寫作與閱讀課中，雖然研究卓有成效，能夠給予研究者在教學環節上的參考，
但由於前人在此研究範式下，對小學數學學科的共生課堂教學實施研究甚少
，鮮有實證性的研究成果，因此缺乏套用於小學數學共生課堂的直接性的現場經驗，這也由此使研究者獲得了新的研究空間。
結語：
共生課堂是一個寬泛籠統的概念，因此為了細化對共生課堂的探索角度，以及凸顯本研究的研究側重點，本研究在共生課堂的概念界定中便明確指出是對課堂中主體間的知識共生、 教學相長、意義共建與情感共融的共生指向。
基於對共生課堂方面的文獻梳理與理論學習，研究者認為借助案例研究的方法範式更便於對這種定性的研究物件展開研究。
共生課堂的先行研究尚且大多還停留在語文、
英語等文科性質的學科層面，對小學數學學科的共生課堂案例研究少有
，因此也算是為共生課堂的研究增添了內容範疇上的創新。
為了在此研究領域開展較深入的研究，研究者認為借助共生理論與交往行為理論間的邏輯關聯性，
形成交往-共生的新視角能夠為研究提供發散性的思考，尋找開放性的共生課堂現場經驗。
從該意義上講，本研究也提供了一種研究共生課堂的新視角。
