蘇霍姆林斯基曾說：「交給學生能借助已有的知識去獲得新知識，這是最高的教學技巧之所在。」
教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教學要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導他們從原有的知識經驗中「生長」出新的知識經驗。
所謂學習遷移，即是指在一種情境中獲得的知識、技能或形成的態度對另一種情境中知識、技能的獲得或態度形成的影響。任何一種學習都要受到學習者已有知識、經驗、技能、態度等的影響，凡是有學習的地方就會有遷移，遷移無處不在，遷移既是學習的繼續和鞏固，又是提高和深化學習的條件。
奧蘇伯爾認為，學習是有意義的學習，一切學習都是在原有學習的基礎上產生的，不受學習者原有認知結構影響的學習是不存在的。在有意義的學習中，學生原有認知結構的特征始終是影響遷移的最關鍵因素。
當然，不同情境中的問題解決過程是有差異的，知識能否被套用或遷移，取決於學習過程中個體與其所依存的物理和社會文化歷史情境的相互作用。個體的學習、發展是與共同體的發展密切聯系的，學習活動不僅促使個體逐漸從對共同體活動的外圍參與轉換到核心參與、不斷發展，而且反過來也促進共同體的發展。個體透過有效、積極地參與和真實探究的實踐活動，培養了實踐能力。
學科知識需要經過學習和理解、套用和實踐、遷移和創新等關鍵能力活動，才能完成從具體知識到認識方式的外部定向、獨立操作和自覺內化。知識只有變為自覺主動的認識角度和認識思路才能轉化為學科能力和學科素養。學科素養是學生經過學科學習逐漸形成的，面對陌生不確定的問題情境所表現出的關鍵能力和必備品格。
教師需要深刻認識本學科核心素養和關鍵能力的培養要求，明確學科核心教學內容的能力素養發展的功能價值，要加強概括關聯、說明論證等高水平的深度理解性學習，更要重視將核心學科知識轉化為學生分析、預測、推論、設計的套用實踐能力，進而才有可能發展為學生自主、綜合運用所學知識分析和解決復雜陌生問題、發展探究和創新的能力。
教師需要基於學科能力要素設計豐富多樣且有梯度的學習任務活動。如在知識建構環節，選取典型的活動任務原型，增加概括關聯、說明論證類學習活動；在知識鞏固和套用環節，選取適當的變式，開展設計、分析解釋、推論預測等不同類別的活動，註重外顯、評價和發展學生的認識角度和認識思路；適時為學生創設真實陌生的問題情境，促使學生自主呼叫認識角度進行多步推理、系統思考、完整探究；鼓勵學生進行批判性思考、創意想象和設計、發現和建立遠聯系。
教師需要改進教學行為，使之更明確、更外顯且更系統地指向學生學科能力的培養，切實引導學生轉變學習方式和學科認識方式。
教師要高度重視培養學生的學習動機和興趣，提高學生的學科學習自我效能感，提高學生的元認知水平。元認知策略具有廣泛的遷移性，它能夠提高學習者學習的有效性和遷移的意識性。
教師要精心選擇教學內容，最佳化教材呈現方式。奧蘇伯爾指出，學生的認知結構是從教材的知識結構轉化而來的，一種好的教材結構可以簡化知識，有助於新知識的掌握和運用，能最大限度地適合學習者的知識水平糊學習能力。
教師要精心創設問題情境，使當前所學知識和與原有知識之間建立密切的聯系，利用原有知識經驗的遷移來促進學生對當前所學知識的理解和掌握。在學生掌握一定知識後，可以設定真實的問題情境，加強學生對實際情況的體驗，讓學生在解決真實問題的過程中，運用所學知識解決具體實際問題或新的理論問題，確信知識的有效性，促進學習正遷移，提高學生解決實際問題的能力。提高學生的學習情境與遷移的套用情境兩者之間的相似性與同一性，有助於學習的遷移，因為在解決相類似的新課題時，過去解決問題的方法和經驗有助於迅速地解決問題。
教師要善於透過比較、分類、抽象、歸納把一般原理、概念、規律教給學生，指導學生進行概括，讓學生學會概括一般原理、概念、規律的方法，並養成概括的習慣。所掌握的內容越基本、越概括，即對學科中的經驗概括水平越高，則對新情況、新問題的適應力就越廣，也就越能產生廣泛的遷移。
