來源：【中國社會科學網】
所謂「平行發現」，是指代表不同科學流派和傳統的學者在知識不斷發展過程中及以往發現基礎上沿著平行的路線同時發現或提出某一問題的解決方案。瑞士心理學家皮亞傑（1896—1980）和蘇俄心理學家維果茨基（1896—1934）的研究工作是「平行發現」現象的一個典型例子。
皮亞傑和維果茨基是20世紀最有影響力的兩位發展心理學家，他們開辟了兩條迥然不同的研究兒童心理發展的路線，影響了整個20世紀發展心理學的前進軌跡。針對兩位大師的認知發展觀，許多學者從不同視角、不同層面進行了卓有成效的比較與評價，雖然研究過程各不相同，研究結論也不盡一致，但這些林林總總的比較與評價一致認可兩位大師學術研究「平行發現」的特點。本文試圖對這一「平行發現」現象加以剖析。
相似的人生經歷
皮亞傑和維果茨基在個人生活中有許多相似之處。兩人都出生於1896年，都是家中最年長的兒子，都深受家庭尤其是父親的影響。兩位父親都受過良好的教育且勤奮上進，在各自領域都頗有建樹。兩位父親都是各自小鎮的領袖，皮亞傑的父親在當地知識分子中頗有威望，維果茨基的父親是其所在小鎮的文化領袖。兩位父親都喜歡閱讀哲學著作，並鼓勵自己的兒子學習黑格爾和康德的哲學思想。在兩位哲學家及其思想的激勵下，皮亞傑和維果茨基相信他們也可以創造出各自的理論。盡管兩位父親都很嚴厲，但他們都真誠地愛著自己的孩子，努力保護他們，幫助他們實作偉大的理想。
皮亞傑和維果茨基都出生於中產階級家庭。中產階級的道德觀既鼓勵知識追求，也鼓勵學術努力。兩人天資聰穎，勤於思考，善於觀察，都在10歲時完成了自己的第一部作品，早期的經歷對他們以後的科學研究產生了深刻影響。正是在紐沙特自然科學博物館對標本的研究讓皮亞傑萌生了「平衡」的觀念。他透過觀察動物是如何適應環境的，並聯系自己是如何學習的自省，產生了這樣一種觀點：一個人首先觀察一個問題，透過思考創造一個解決問題的方案，然後執行這個解決方案。維果茨基提出了同樣的想法，但他沒有稱之為「平衡」，而是透過觀察他和其他人在戈麥爾「遊戲」小組中如何學習和創造，提出了「內化」的觀點。這些思想觀點形成於他們的童年，並在成年期得到進一步發展。
相似的思想來源和共同的研究問題
在父親的影響下，皮亞傑和維果茨基都深受康德和黑格爾哲學思想的影響，用科學的方法接受了康德經驗主義和理性主義的結合。兩人都接受了康德關於人可以決定自己歷史的理論，假設人可以透過意誌找到理性，人就可以成為自己的上帝，責任是為了自己而存在的。這些觀念構成了兩個人生活與工作的基礎。同時，皮亞傑和維果茨基在他們的思想中都運用了黑格爾的命題、對偶和綜合的辯證法。皮亞傑用黑格爾的哲學來解釋感知、同化和平衡的過程，維果茨基則用它來解釋交流和知識的社會歷史行程，證明馬克思和恩格斯辯證唯物主義的正確性。
皮亞傑和維果茨基都是從其他學科轉向心理學研究的。皮亞傑獲得的是生物學博士學位，學術研究的核心問題是發生認識論，維果茨基則是一名教育工作者。皮亞傑和維果茨基都受到了當時主要心理學家的影響，但都拒絕了那個時代的主要心理學流派（如格式塔心理學、行為主義和經驗主義），並決定獨立工作。皮亞傑和維果茨基創造他們自己的學習理論部份是為了對抗當時心理學領域盛行的格式塔心理學和行為主義心理學，反對經驗主義。
皮亞傑和維果茨基關註了同樣的問題，即兒童心理發展尤其是認知發展的機制。在研究類似的科學問題時，他們遵循了各自獨立的路徑。基於相同的觀點，如承認言語在人類認知形成過程中的作用，內化是人類文化價值觀的主要形成機制，兒童言語的「自我中心」作為一個漸進的發展階段，他們分別建構了對認知和言語的形成和功能、心理發展規則和學習機制的認知。皮亞傑開創了個體建構主義，維果茨基則被視為社會建構主義的先驅。
平行的研究路線
皮亞傑與維果茨基同時獨立地研究兒童心理發展的機制，各自得出了不同的結論，提出了獨到的見解，並從科學的角度提出了有充分根據和令人信服的觀點，成為世界心理學寶庫的一部份。他們的研究再次證實了心理認知發展的非線性、多樣性和多維性，令人信服地、實質性地證明了理解心理的本質是一個復雜而辯證的過程，同一個問題的解決可能會有不同的路徑。
皮亞傑認為，人的心理是自然前進演化的結果，有助於人在環境中尋求平衡，幫助人們適應不同的生活條件。因此，心智的發展是一種生物過程，具有自己獨特的源泉與規則（如發展階段與順序等），其發展是持續不斷變化的結果，體現了自然與生物機制的社會化。社會化是心理功能發展的基礎，本質上具有生物內容。皮亞傑將個體作為關註的焦點，並解釋了個體的社會化，認為發展表現為從未分化的前自我狀態到逐漸實作社會化，兒童「自我中心」的減弱與相應的「社會中心」的提升就是有力的證明。皮亞傑認為，自我中心言語是自然的個體言語向社會言語轉變的一個階段，也就是說是一種社會化的形式，是言語開發中較為低階的形式。在人類個體開發中「認知結構背後的推動力量」是平衡，即由生物力量驅動的認知結構與環境之間的最佳化的適應程度。發展的核心過程不包括社會文化的影響，社會文化對發展而言是次要的、外在的，僅能夠影響兒童「自然的」認知發展。教育雖然被認為是發展的重要因素，但不能改變心理發展的內在規律。這些論斷構成了個體建構主義的思想基礎。
維果茨基認為，心智及其發展不是生物前進演化的結果，而是兒童透過與成年人的交往接受人類文化歷史經驗的結果。兒童的心智一開始就是由社會因素以及內化的社會因素決定的，並作為一種心理機制調節兒童的行為。個體發生的普遍模式是從最初的社會性的人際之間的過程轉向個體化、個人化的水平，發展不是朝向社會化而是朝向社會機能的個體化。內部言語是一種原發形式，很早就作為內部對話開始發展。兒童言語的發展並非始於內部言語，而是源於與成人相關聯的言語。維果茨基認為，言語的形成過程是從社會言語轉變為內部言語，內部言語作為調節心智的內部心理工具，是兒童思維發展的最重要形式。維果茨基反對將外部世界與內部心理過程進行二元劃分。他明確指出，決定發展過程的不是兒童內部的某些東西，心理過程和外部的社會文化環境是相互滲透的。維果茨基不僅將外部的社會文化現象視作資訊與反饋的源泉，而且將它們作為具體的外部心理媒介。因此，教育不僅是影響發展的因素，而且是發展的基本形式。這些論斷構成了社會建構主義的思想基礎。
皮亞傑和維果茨基是發展心理學領域的兩位大師，面對類似的科學問題，選擇了兩條不同的道路。雖然兩人的生活與工作存在著不少類似之處，其學術觀點卻有著顯著差異，他們從同樣的原點出發，選擇了有關認知和言語發展過程的不同取向，形成了心理發展的不同觀點。他們關於學習的觀點影響了20世紀甚至當代的教學觀。皮亞傑的發生認識論聚焦於學習中的個體，維果茨基的文化歷史理論關註學習中的社會因素，他們共同描繪了學習的完整圖景，分別融入了個體建構主義與社會建構主義，在當代的發展心理學領域煥發出了盎然生機。
（作者系廣州大學教育學院教授、心理與腦科學研究中心主任）
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