單元視角下基於核心素養的「教學評」一體化設計成為了深化基礎教育課程改革的重要手段。在這一設計理念下，核心素養不僅是教學的目標，更是引領單元教學設計和教學評價的核心。
本文旨在探討在「教學評」一體化框架下，如何有效設計單元目標、教學活動以及單元作業，以期為基礎教育課程改革提供新的思路和實踐路徑。
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編輯/肖靜 統籌/孫習涵
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※ 對單元視角下的「教學評」一體化整體認知
※ 單元視角下的「教學評」一體化的設計路徑
隨著2018年1月16日，普通高中課程方案（2017年版）和各個學科課程標準以及2022年4月21日義務教育課程方案（2022年版）和各個學科課程標準的釋出標誌著以立德樹人為根本任務，以學生學科核心素養為目標的基礎教育課程改革進一步得到了深化。
基礎教育課程改革如何實作？2023年5月，教育部辦公廳釋出了【基礎教育課程教學改革深化行動方案】，提出：「在課程實施過程中，切實加強國家課程方案向地方、學校課程實施規劃的轉化工作」；「落實課程方案和課程標準，全面推進教學方式變革」；「註重核心素養立意的教學評價」。
這分別指向了課程與教材，教學方式以及評價方式的變革。如何實作課程與教材、教學方式和評價方式的變革？ 單元視角下基於核心素養的「教學評」一體化設計成為了一個可以嘗試的操作方案。 核心素養是目標，單元教學是手段，教學評一體化是具體的實施路徑，我們需要對這三者有一個整體的認知。
整體認知：何為單元視角下的「教學評」一體化？
某種意義上來說，單元教學以及「教學評「一體化，是一個新興概念。透過單元教學和「教學評」一體化可以解決什麽問題？
單元教學的功能主要有三條：
第一，透過單元教學，教師能夠 建立在對教材進行二次加工的基礎上重構教材與教學內容。
第二，解決「課時主義」導致的碎片化形成結構，打破「只見樹木，不見森林」的局面， 實作教學的結構化， 內容的結構化是實作有知識為本向素養為本的關鍵。
第三， 使學科核心素養的發展成為可能。 基礎教育課程改革不斷深化的過程當中，我們凝練了各個學科的學科核心素養，而學科核心素養的發展往往很難透過孤立的課時來實作，但是單元可以。單元是落實學生學科核心素養發展的最小單位。
「教學評」一體化能解決的問題有四點：
第一，解決教師在日常課堂教學過程中可能存在的 有教無評、有評無促 的問題。
第二，解決教學評價 二元分裂 油水分離的問題。
第三，解決 評價淩駕於教學之上 而不是貫穿其中的問題。
第四，實作 目標的核心素養同一導向 ，即將教師的教、學生的學以及評價統一到學生核心素養的發展上。
無論是單元教學還是「教學評」一體化，提出的時間都不是特別長， 當前一線教師在理論和實踐兩個方面都還存在著一些問題。
理論層面來說：
第一，在某種程度上，（大）單元、教學評一體化以及相關聯的大概念（大觀念）、計畫化學習、大任務、跨學科主題學習等概念帶有 舶來品 ，本土化轉換需要時間。
第二，理論研究總量偏少， 各成一家之言， 而且存在 語焉不詳 的問題。
第三，研究理論構想多， 實踐性研究偏少 。
實踐層面來說：
第一，教師往往安於自己的教學舒適區，可能會存在 抗拒新事物、新概念 的問題。
第二， 缺乏有效可行的理論研究和實踐指南， 從而導致一些教師在實施單元教學與教學評一體化時存在知難而退的問題。
第三，教師往往 存在個人樸素理解，存在形似而神離的常見問題 。
第四，目前的研究往往存在點狀發散的一種狀態， 無法形成一般路徑 。
在存在以上問題的背景之下，教師要如何做呢？
道阻且長，行則將至，我們還需要克服理論和實踐研究偏於薄弱的問題，加強理論研究與實踐探索。莊子有雲：「其作始也簡，其將畢也必巨」，一項事業最開始可能是不被看好的，可能存在各種問題，但是當完成時，它的成果一定是非常有意義的，因此要 擁抱變化、敢於探索。
他山之石，可以攻玉，作為理論研究者以及一線的教學實踐者，所持的態度應該是 借鑒和集納已有的研究，從而來改進自己的研究和實踐。
具體來說，教師需要理清何為單元？我們不對它進行概念性的定義，而先探討「單元」可能存在的型別。教師往往可能認為單元就是教材中的 自然單元 ，這的確是最常見的一種理解。此外，還存在其他幾種常見的單元型別： 課標主題單元、圍繞特定的大概念構建單元、基於專項能力構建單元。
教師又要如何理解「教學評」三者之間的關系呢？ 以下模型反映了「教學評」三者和核心素養之間的關系。 教學、學習和評價要統一到學生核心素養的發展上，而在「教學評」這三者之間並不是單向的關系，而是兩兩交互作用的關系。
如何設計？我構建了一個單元視角下的基於核心素養的教學評一體化的設計模型。
設計的起點是對 課程標準 的解讀， 教材的分析 以及不同版本教材的比較， 學情的分析 和 已有研究分析 的基礎之上來建構單元視角下的教學評一體化設計。透過一系列分析，凝練單元主題，提煉大概念、觀念，在教學設計理論和評價理論的指導下開展教學的設計和評價的設計。
首當其沖的是對目標的設計，建立在對上述四個要素分析的基礎之上，教師設計單元評價目標，並對照評價目標，采取 逆向設計 來設計單元教學目標，再基於單元課時目標，將其分解為若幹個課時教學目標。
在建構了單元教學目標之後，圍繞目標的達成，教師需要做的是 對教學內容進行重構， 並進行多課時設計，同時讓課時評價目標來監控和指導課時的目標和教學設計。
在課時設計和目標設計當中，圍繞課時目標的落實，以及單元目標和教學任務的落實，教師需要構建大情境、大任務和大活動。 此處的「大」第一是體現數量之多，第二是體現統攝性。
基於單元大情境，可以設計出圍繞大情境的若幹個具體情境，同理也可圍繞大任務的完成設計多個具體任務，圍繞相應的大活動設計多個具體活動，再去構建多元評價體系。
多元評價體系主要體現為： 一方面是評價主體之多，即改變過去完全以教師為評價主體，而轉向學生自評、學生互評或者是第三方的評價。另一方面是評價方式的多元，表現為結果性評價、過程性評價、表現型評價以及增值性評價，來監控目標是否達成。
如果我們采取多元評價之後發現課時目標或單元目標達成了，那麽就繼續指向下一單元的教學設計但如果透過評價之後發現目標未達成，則 需要對整個單元的設計進行反饋、反思、監控和調節， 針對單元設計的起點對課標的解讀、教材的分析比較、學情分析以及已有研究再進行分析重構。
（一般路徑）
實作單元視角下基於核心素養的「教學評」一體化設計是一個整體設計，這當中有幾個關鍵要素，分別是 目標、活動和評價 ，這三者各自的功能定位是什麽？單元教學目標既是教學的出發點，也是教學的歸宿；單元教學活動是實作教學目標的路徑；單元教學評價是診斷目標達成的手段。
承上啟下：如何設計聚焦核心素養的單元目標？
透過對當前教師單元教學目標設計的分析，我發現 存在以下幾個常見問題：
第一，陳述失範。 單元教學目標陳述不規範。
第二，層次不清。 無法體現單元內的進階設計。
第三，目標割裂。 目標之間缺乏內在聯系與呼應。
第四，目標孤立。 無法有效統整單元教學目標與課時目標之間的關系，造成目標設計的碎片化與孤立化。
第五，目標片面。 維度片面單一。
單元教學目標要落實學科核心素養發展，教師在設計單元教學目標時， 首先要做的就是對本學科所凝練的學科核心素養構成要素清晰掌握 。透過對各學科的大致梳理，我們可以發現不同學科核心素養的維度是比較一致的，都指向透過本學科的學習幫助學生建立起正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。
單元教學目標需要具備怎樣的特征？ 這也是我們需要探討的問題。
首先，單元教學目標的一個特征就是起到 承上啟下 的作用，向上承接課程目標，向下統攝課時目標。
其次，單元教學目標應 聚焦主題和核心內容 。單元通常以主題為核心，是知識結構化的重要體現，單元教學目標是基於主題的整體教學目標，聚焦了某個主題背景下運用有關知識解決的問題或完成的任務，是對教材單元主題和核心內容的學習之後形成的結果。單元教學目標的制定需以主題為主線，以大概念（觀念）為主題意義，建立核心素養與單元核心內容之間的關聯。
第三， 單元教學目標要反映單元內學生的認知變化和發展 。單元教學目標的制訂要以主體性任務組織單元教學的角度，明確表述主題學習中學生應該掌握的知識、技能以及單元課程所承載的核心素養的進階。
各課時目標不一定全面承載核心素養各維度的達成， 但若幹課時目標應能承載單元目標的核心素養價值 ，避免脫離主題意義或碎片化的呈現方式。
第四， 單元教學目標應一體多維 。單元教學目標應比較完整地體現學科核心素養的構成要素，並體現各構成要素之間的關系及內涵，不能標簽化。
以「品質守恒定律」為大概念統領單元教學目標為例。
這四個目標的設計，較為全面地承載了化學學科素養的構成要素。而且從目標一道目標四還存在著進階關系，從定量的認識，走到了表達和計算，以及符號模型的建立和科學思維的發展，實作了單元目標內的進階設計。
單元教學目標的設計依據有三：課程標準、教材和學情。 以下是單元教學目標的設計框架：
首先是 分析 課標，在分析課標的基礎之上來 研究 教材，透過研究課標和教材來 確定 單元主題，然後 凝練 本單元、本主題的大概念，再是 分析 學情。
以此為基礎， 把課程目標具體化為單元教學目標， 透過設計單元教學目標去統攝本單元內多個課時之間的目標及其關系，在設計和完成課時目標時，建構主題意義、創設情境、提出問題、驅動核心任務、規劃分解任務，來達成課時目標。同時教師要註意設計單元評價目標，並借助單元評價的手段監控單元教學目標、課程目標、課時目標是否達成。
貫穿全程：如何設計聚焦核心素養的學習活動？
學習活動的設計基本上貫穿了整個教學過程的設計，包含了 情境創設、問題設計以及學習任務設計 。聚焦核心素養的學習活動設計有很多，這裏主要想聚焦 兩種路徑。
第一個是 思維型教學理論引領下的學習活動設計。
首先是 創設情境，引出問題 ，激發學生的學習動機；
透過 高認知問題的設計激發學生認知沖突 ，然後基於認知沖突 開啟社會性建構， 社會建構包括自主探究和合作交流；
同時在社會建構的過程中還可能會 產生新的認知沖突 ；
反思問題解決的過程就是 元認知監控過程 ，其中比必然涉及到知識、方法、能力和觀念，即反思監控的物件；
然後把知識、方法、能力、觀念 套用遷移 ，遷移到本學科內不同問題的解決當中，也可以遷移至不同學科當中。
情境最根本的功能是激思和激疑 ，課程標準中也強調情境是學科核心素養發展和表現的載體，教師需要更加理解情境在學科核心素養開發中的重要地位。
比如在學習 【記念劉和珍君】 時，需要明確三一八慘案的歷史情境以及與此相關的八國通牒以及後續的北伐戰爭的 歷史情境， 惟有對此前後歷史情境的創設，學生才能理解文中的「流言」 「有惡意的閑人」「沒有惡意的閑人」「勇士」以及魯迅的態度和「三一八慘案」的後續影響與歷史意義。
而惟有將歷史情境講清楚，學生才能明確【記念劉和珍君】和【為了忘卻的記念】雖然都指向反動政府，但是盡管兩文時間相去未遠，但反動政府卻由北洋軍閥段祺瑞執政府變成了國民政府，而兩者之間所間隔著的是北伐與四一二。
單元教學設計背景之下的問題應該是 高認知的問題 ，即能夠 激發學生認知沖突的問題 才是單元視角下的好問題。教學需要啟發，而啟發是有前提的。「不憤不啟，不悱不發」，啟發的前提就是憤悱。「憤」就是教師應給予思考問題的方法的指導，開啟思路。 「悱」指教師因幫助學生認識事物的本質內容，由感性認識上升到理性認識，然後用較準確的語言表達出來。
以【紀念劉和珍君】和【為了忘卻的紀念】兩篇連讀的單元教學為例，可以在單元內容積比重構的基礎上，基於學習的任務， 設計彼此關聯和進階的如下幾個問題：
問題1： 為什麽在這兩篇文章中出現了大量的矛盾詞，比如「說」與「不說」、「忘卻」與「記念」，這種矛盾表達了魯迅怎樣的情感？
問題2： 在【記念劉和珍君】中，魯迅想對哪些人說什麽？為何又覺得「無話可說」？
問題3： 寫文章、寫詩、選木刻都是記念青年革命烈士的方式，比較好理解。那如何理解魯迅的「逃走」呢？「逃走」和「忘卻」與「記念」有何關系？
問題4： 為何同樣是記念類的文章，【記念劉和珍君】悲憤激昂，而【為了忘卻的記念】卻以敘事為主？
第二個是 計畫化學習設計路徑。
盡管不同學者對計畫化學習界定多樣，但都集中於對學習者探究、建構、解決問題、成果的關註，強調計畫化學習的開展需要 以真實的社會生活問題為驅動， 學習者需要調動自身的學習主動性，以協作小組的形式在具體的情境中對問題展開探究，提供多種工具和資源促進問題解決和知識建構，最終產生計畫成果。
能夠承載單元教學活動的計畫化學習如何設計？國外學者拉姆建構了一種學習模型：
圍繞關鍵知識、理解和成功技能，第一個要素是 挑戰性的問題 ，第二個要素是 持續性的探究 ，第三是 真實性 ，第四是 學生的聲音或選擇 ，第五是 反思 ，第六是 批判和修改 。
國內也有學者基於拉姆的計畫化學習模型，提出了核心素養視角下， 包含六個要素的計畫化學習模型：
圍繞學生核心素養的發展，首先就是要 創設問題 ，基於問題開展 持續探究 ，在探究過程中體現學生參與，在實施過程中體現 多學科的融合 ，同時有計畫化的產品， 以產品為導向 ，還要 以評價為引領 ，這樣就構成了一個從問題出發再到評價的計畫化學習的認識模型。
我們可以看到，在這個模型中構成了 內容、情境、活動、結果的閉環 。首先內容指的是要我們確定開展計畫化單元設計的內容主題，在這個要素當中要明確聚焦單元的 核心概念 ，確定素養的目標層級，同時搭建理解性學習環境並提供學習支架。
情境要素所表現出來的特征和要求是要關聯社會真實主題，創設學科問題情境。活動是要基於衍生性的問題情境化來組織計畫化的學習活動，並 聚焦理解過程性的證據 ，支持開展 持續性評估 。結果要素則是要求經過計畫化的學習產出多元計畫成果，並外化表征，深度理解。
具體而言，首先我們需要把握教學設計幾條線索，分別是 問題任務線、素材證據線、學生活動線、教師指導線、核心知識線，以及素養發展評價線 。然後要設計基於計畫的單元教學目標，並基於目標設計若幹個子任務，而每個子任務都對應若幹個具體的活動。
再基於活動，產生計畫作品，並進行展示。而計畫的作品又貫穿了學習活動前、學習活動中，以及學習活動之後，即 不同學習階段都可能產生的階段性計畫成果 來體現出單元是計畫化設計的問題解決思路和認知發展的進階。
反饋提升：如何設計聚焦核心素養的單元作業？
在「教學評」一體化的背景之下，評價更是教學系統不可或缺的重要組成部份，主要功能是診斷學習效果、改進教學，促進課程目標的落實。樹立科學的評價觀，堅持核心素養導向的評價，加強過程性評價，改進終結性評價，深化綜合評價和探索增值評價，促進學生全面而富有個性地發展。
單元評價主要涉及：課堂日常評價、作業評價和單元測驗評價。
課堂日常評價主要指對學生課堂學習行為、學習方式和學習表現的評價。教師應根據課堂教學目標，及時了解學生的學習過程、學習進步和學習困難。教師應樹立「教學評」一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，註重鼓勵學生，激發學生積極性。
單元測驗評價是為了診斷學生一個單元的學習情況， 需要重視幾個原則：
第一要設計完整的評價細目表。
測試題要考慮知識內容、素養維度及等級、預計難度和區分難度等。測評題應該盡可能覆蓋單元所學內容，考查學生綜合運用所學知識解決世紀問題的能力，以提高測試的信度和效能，測評題的材料盡可能來自生產生活實際，但情境要為學生所常見。采用非紙筆測試的方式，重點評價學生的科學探究能力、技術於工程實踐能力、創新解決實際問題的能力等。
第二是命題的原則要遵循導向性、科學性、規範性。
第三是命題框架需要關註評價目標、內容範圍、素養水平等。
註重運用紙筆測試、實驗考查等與測試內容相適應的測評方式，落實學業品質標準要求。規劃試卷結構。
這裏想把重點放在作業評價上。 如何在保證作業的品質的同時減輕學生負擔，實作立德樹人目標是每一位中小學教師應認證思考的問題。我們必須要明確的是減輕學生的課業負擔、作業負擔，並不意味著沒有作業。對於義務教育作業的管理，強調的是要提高作業的品質，即減量提質。
不同視角下，作業的教育功能何在？
教的層面， 作業的功能在於可以 拓展、延伸以促進 學生素養發展。透過布置課後作業與課堂教學互補，引導學生將知識形成結構，遷移運用課堂所學解決真實情境問題，進一步發展學生學科核心素養。
學的層面， 作業可以及時 鞏固、套用課堂學習成果 。根據艾賓浩斯遺忘曲線，知識在學習後的短時間內遺忘較快，然後遺忘速度會變慢。當天布置的課後作業能讓學生在快速遺忘之前及時地鞏固、理解和套用課堂所學。
評的層面， 作業可以 診斷、評價並改進教學 。教師透過批改和分析學生完成作業的情況，評價學生實際達到了怎樣的目標，離預設的目標還有多遠，利用這些資訊及時調整、改進和完善自己的教學。學生透過完成作業及教師的批改與反饋及時了解對所學知識的掌握情況，體驗學習成就感或發現薄弱之處，及時查漏補缺、鞏固提升。
單元作業的設計與實施可以 遵守以下幾項原則：
高效組織原則： 落實「雙減」作業教研制度，提升作業品質，體現高效性、統籌性和可審查性。
精準設計原則： 探求作業形式的多元創新，昇華作業的能力培養範疇。
分層實施原則： 踐行作業精準布置策略，鼓勵彈性和個人化作業選擇。單元作業分層的主體可以從能力分層和內容分層兩個維度開展。
全面反饋原則： 健全作業反饋機制，激發學生興趣和驅動力。單元作業反饋機制應體現導向性、即時性和互動性。
家校社共育原則 ：家校社共育，實作孩子成長到全員成長。
素養立意的單元作業設計可以考慮幾種路徑：
路徑一：以大概念為核心設計單元作業。 首先需要確定單元教學目標，然後凝練單元大概念，接著明確單元核心問題鏈，最後在這三者基礎上，打造具有真實情境的「自選作業超市」，來提供不同型別的作業，如思維訓練作業、實驗探究作業、跨學科作業、社會實踐作業等。
以基於大概念的「物質構成的奧秘」單元作業設計為例。
首先需要建立起單元 整體思維導圖， 將單元中所涉及的概念、知識進行網格化的呈現。然後再基於單元教學作業設計路徑來設計作業，提煉概念、單元大概念、核心概念、基礎概念，構建概念之間的結構圖，設計核心問題和問題鏈。
再以大概念為錨點，圍繞單元核心為來打造擁有 思維訓練、實驗探究、跨學科、社會實踐四個不同「貨架」的「自選作業超市」 ，四個「貨架」采用 必做、選做相結合的分層設計思路， 在保證教學品質的前提下滿足不同水平學生的多元發展需求。
路徑二：以目標為導向設計單元作業。 首先確定作業的目標，該目標指向作業題編制，而作業題編制又指引作業目標的制定。作業題編制需選擇情境素材，然後以問題為任務，要設計問題，再擬定呈現方式，並制定評分標準。作業要符合的品質要求包括目標明確、情境適切、內容科學、問題清晰、體現思維、難度適宜。在滿足品質要求的條件下，布置作業實施，透過對實施效果的分析、最佳化，再進一步指導作業題的編制。
路徑三：設計多維細目表，系統規劃作業。 多維細目表為單元作業的系統規劃提供了框架。作業多維細目表來源以測驗編制「教學目標—內容」雙向細目表，除目標外，將作業的一些關鍵內容如題型、層次、難度、情境型別、科學性、來源及預估時間等置於表中。
作者 | 嚴文法
編輯 | 肖靜
統籌 | 孫習涵
