隨著課改的不斷深入，「以學習者為中心的教學」成為教學變革的主流。這一教學理念，將學生置於學習過程的中心，激發學生的學習興趣和主動性，強調學習是學生在已有的認知結構下，對知識和經驗的自我建構。這就要求教師在組織學生學習時，要遵循學習的規律，設計合理的實踐活動，以促進每個學生主動學習。美國教育心理學家奧蘇貝爾的「有意義的學習」理論，強調新知識與學生認知結構中的已有觀念發生作用，從而達到新舊知識有意義的同化。上位學習、下位學習、並列結合學習，是其三種不同的同化模式。
「有意義的學習」的發生，依賴於具有邏輯意義的學習材料。統編教材充分考慮學習者的認知結構，結構化地編排單元內容，將體現學科核心素養的各個因素作為訓練的「點」，由淺入深地落實到各個單元；每個單元中的各個板塊又承載著各自的訓練任務，使每個單元形成一個有機整體。所以，教師要對統編教材進行單元整體教學。然而，目前的「大單元教學」雖轟轟烈烈但並不理想，教師為設計「大情境」「大任務」絞盡腦汁，學生疲於在「大情境」下完成「大任務」，單篇教學的作用沒有很好地體現，學生的認知結構不夠清晰，學習經驗也不明朗。於是，單篇教學的重要性又被重新呼籲。然而，單篇的碎片化教學弊端依然存在，難以幫助學生形成結構化的認知，也很難有效落實全部學科核心素養。
英國哲學家懷特海曾說：「教育是既見樹木又見森林的過程。」語文學科要使學生透過「樹木」見到「森林」，就要厘清單篇教學與單元整體教學的關系。 統編教材的「單元」，既是結構化的學習內容，更是學生形成學科核心素養的學習單位。 教師要充分認識統編教材的單元特點，進行單元整體教學，以單元編排為抓手，指導學生以單元為學習單位。同時，重視單篇教學在整個單元學習中的地位，從而達到「夯實單篇，建構單元」的目的，促進學生認知結構和學習經驗的建構。 由強調夯實單篇教學到建構單元整體教學，存在著知識同化過程中的學習規律，這正是統編教材單篇教學與單元教學的有機聯系，也與學習者學習經驗的結構化相契合。透過分析「單篇」與「單元」的關系，我們可以得出統編教材主要有如下三種編排方式。第一種，單篇是一個完整的例子，可以統領整個單元的學習；第二種，每個單篇分別是一種型別的例子，與其他各篇並列學習，建構單元知識；第三種，每個單篇分別是一個角度的例子，在單元最後一篇文章中總結提升。由此，從學習者的角度，對應著由「單篇」到「單元」的三類典型學習。
祁明艷，高級教師，全國語文名師發展聯盟成員，蘇州市姑蘇教育青年拔尖人才，蘇州市學科帶頭人。曾獲李吉林語文教學獎、江蘇省教育研究成果獎、江蘇省優課評位元等獎、江蘇省「教海探航」傑出海員獎等，主持和參與省級課題多項，多篇文章在核心期刊發表。
夯實「統領篇」
在單元的「下位學習」中遷移運用
統編教材五上第八單元圍繞「讀書明智」這一主題編排了【古人談讀書】【憶讀書】【我的「長生果」】三篇課文。單元的語文要素是「根據要求梳理資訊，把握內容要點」。從學習者的角度來看，就是要將語文要素轉化為可供學習的目標，並利用一定的學習支架達成這一目標。【古人談讀書】意在讓學生了解古人讀書的態度和方法，也是對本單元人文主題的渲染。【憶讀書】則透過課後習題「用較快的速度默讀課文，說說冰心回憶了自己讀書的哪些經歷，她認為什麽樣的書才是好書？」來提示本篇課文的學習目標與單元語文要素相關聯。這道題也可以表述為：快速默讀，按要求抓住關鍵詞句，梳理冰心的讀書經歷和她對書進行評價的資訊，把握冰心心目中好書的標準。【我的「長生果」】是一篇略讀課文，是對從【憶讀書】一文學到的閱讀方法和技能的遷移運用。從單元整體來看，本單元的學習目標可概括為：梳理每篇文章中有關讀書方法、讀書心得等方面的資訊，學會梳理資訊的方法，並與自己的閱讀實踐建立聯系，涵養讀書樂趣。
【憶讀書】作為「上位」學習材料，是達成單元學習目標的一個完整的例子，是「統領篇」，必須讀好，更要用好。也就是說，要發揮好「統領篇」的例子功能，在單元的其他篇目學習中，遷移運用所學的梳理資訊、把握要點的方法，乃至將整個單元的學習內容和關於讀書的啟示串聯、融合起來，建構素養本位的兒童學習。例如，在梳理冰心的讀書經歷時，教師可讓學生快速閱讀，圈畫表示「時間」「書目」「方法」等的詞句，引導學生回憶梳理的方法，如魚骨圖、圖表、分條列舉、流程圖、時間軸等，學生透過自學、互學，選用喜歡的視覺化梳理工具，對提取的零散資訊進行有序梳理。接著，再啟發學生梳理冰心的「讀書經驗」和「好書標準」。三次梳理，以積極的語言實踐為載體，逐步提升學生對梳理方法的運用能力，促使單元語文要素「根據要求梳理資訊，把握內容要點」得以落實。學生在形成一定的梳理能力後，再學習【我的「長生果」】一課，就可以將所學的梳理方法進行遷移運用，如抓住關鍵詞句，采用表格等形式梳理出作者所讀的書目，以及從讀書、作文中悟出的道理。這是在進一步的實踐中對學生梳理能力的又一次鍛煉與提升。此時，再引導學生去讀【古人談讀書】，以及「日積月累」中的【觀書有感（其一）】，聯系【憶讀書】和【我的「長生果」】，感悟多讀書多思考的價值，與自己的讀書生活建立聯系，啟發學生如何讀書、選書、用書，如此，便能讓單元文本的閱讀融會貫通、增加價值，養成學生的核心素養。
夯實「並列篇」
在單元的「同位學習」中建構經驗
六上第二單元圍繞「革命歲月」這一人文主題編排了【七律·長征】【狼牙山五壯士】【開國大典】【燈光】【我的戰友邱少雲】五篇課文。單元的語文要素是「了解文章是怎樣點面結合寫場面的，嘗試運用點面結合的寫法記一次活動」。「點面結合」是文章寫作中一種常用的方法，內涵豐富，型別眾多。編者將體現不同型別的「點面結合」的文章集中在一個單元，以期學生透過五篇課文的學習，建構系統化的知識結構，形成一定的寫作能力。
【七律·長征】透過整體描寫與典型事例相結合，描寫紅軍的艱難歷程。【狼牙山五壯士】描寫五位壯士痛擊敵人的場面時，既有對群體形象的描寫，又有對每個人物的細節刻畫。【開國大典】對閱兵式的描寫是把整體場面和每個方陣的不同特點相結合。【燈光】透過主題（意象），以線連點帶面，寫出革命戰士的犧牲精神。【我的戰友邱少雲】描寫戰士們潛伏時，既有整體描寫，又有對邱少雲的具體描寫。單元的「交流平台」透過引導學生回顧五篇課文的不同側重點，對「點面結合」進行結構化的認知。單元習作，則旨在讓學生實踐運用點面結合的方法描寫活動。
由此可見，這一單元在進行編排時，註意到了學習內容的結構化，單元中每篇課文分別是「點面結合」的一個型別，需要與其他各篇進行並列、結合學習，即進行「同位學習」，從而建構知識經驗。所以在教學中，教師要認真夯實每一單篇的教學，尤其是在針對「讓學生體會每篇課文中體現的‘點面結合’這一要素」的教學目標時，應認真設計相關的語文實踐活動，讓學生在語言的建構與運用中，每課一得。另外，在開展這些「並列篇」的同位學習時，要註意這其實也是在進行單元整體教學，要做到瞻前顧後、前後勾連，最後總結提升。既要讓學生在革命文化的滋養下，感受「文化自信」；又要讓學生在閱讀中分清不同的「點」和「面」，體會點面結合寫法的作用，實作學生對「點面結合」知識的綜合建構，以及「知道自己是怎麽學習的，為什麽這樣學」的學習經驗的結構化建構。
在此學習過程中，學生將結構化學習內容轉換為結構化的內在認知和學習經驗，學科核心素養就能得到提升。甚至學生在現實生活中，也能將建構起結構化的經驗，靈活調動。如，學生在描寫運動會場面時，可仿照【開國大典】中的整體場面描寫和不同方陣描寫的「點面結合」方法；描寫幾個同學在同一個計畫中的比賽，可選用【狼牙山五壯士】群體形象描寫和個人細節刻畫的「點面結合」方法；描寫生活中經歷的同一主題（意象）的事情，可采用【燈光】以線連點帶面的方法；等等。
夯實「總結篇」
在單元的「上位學習」中提升素養
五上第七單元圍繞「自然之趣」這一主題編排了【古詩詞三首】【四季之美】【鳥的天堂】【月跡】四篇課文，從不同角度具體生動地描寫了不同時間、不同地點的景物，體現了「四時景物皆成趣」的人文主題。其中，【月跡】一課中的「月亮是每個人的」，是全篇的中心所在，意為：月亮在每個人的心裏，只要有善於發現的眼睛就能發現美，就能讓心中常懷美好。這其實也是本單元人文主題的整合與提升。對這句話的理解與品味，屬於「上位學習」，由此來理解全篇，再串起單元中前面幾篇文章，實作互補與整合。在此過程中，教師得以帶領學生回顧整個單元，進行總括學習，發現不同時間、不同地點的自然景物各美其美、美美與共，體會字裏行間流淌的自然之美，感受世界的奇妙和美好，從而培養學生的文學鑒賞能力，涵養高雅的審美情趣。
再如，六上第八單元圍繞「魯迅精神」這一主題編排了【少年閏土】【好的故事】【我的伯父魯迅先生】【有的人——紀念魯迅有感】四篇課文，從不同角度、不同層面呈現了魯迅的人生經歷、形象特點、偉大思想和不朽精神。本單元的語文要素是「借助相關資料，理解課文主要內容」。在單元整體教學時，筆者設計了「初識魯迅」「走近魯迅」「紀念魯迅」「致敬魯迅」四個任務。其中，「初識魯迅」這一任務的學習包含借助相關資料對魯迅進行初步了解，以及誦讀積累【語文園地】中魯迅的名言。「走近魯迅」這一任務安排了三大學習活動，分別對應前三篇課文的學習，學生借助資料，分別感受童年魯迅、中年魯迅、晚年魯迅的形象特點、人格魅力和偉大精神。最後一篇【有的人——紀念魯迅有感】的學習，對應「紀念魯迅」這一任務，是對魯迅偉大精神的贊頌，是在前三篇的學習基礎上進行的「上位學習」，學生可以透過朗誦詩歌、討論等活動理解詩歌含義，還可以借助資料，補充閱讀郁達夫的【懷魯迅】、周海嬰的【我的父親魯迅】、蕭紅的【回憶魯迅先生】等資料，深入感受魯迅的精神及其對社會的影響。「致敬魯迅」這一任務，讓學生將對魯迅的崇敬之情融於具體的「做事」之中。學生透過搜集、整理魯迅相關資料，整合資訊，分組完成魯迅墻、魯迅相簿、魯迅書法集、魯迅故事匯，並撰寫以魯迅為題材的作文，進一步體會魯迅精神，表達對魯迅的敬意。在「做事」中，學生的語文核心素養得到了真正的落實和提升。
綜上所述，「夯實單篇，建構單元」的教學，需要教師深度研讀統編教材，分析教材中單元的內容結構，根據不同的單元結構或者編排特點，開展不同型別的學習，由「篇」到「元」，進行單元整體教學，引導學生經歷學習的過程，架構學生結構化的學習經驗，從而建構語文核心素養。
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來源 | 本文刊於【教育家】2024年3月刊第1期，原文標題【夯實單篇，建構單元——試論統編教材中的三類典型學習】
作者｜祁明艷（蘇州工業園區景城學校）
統籌 | 周彩麗
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